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高等教育具有促进社会和个体发展等功能，终极价值是实现社会进步和人的自由全面发展。和谐校园的建设是构建社会主义和谐社会的重要组成部分,是构建社会主义和谐社会的必然要求，是培养中国特色社会主义事业合格建设者和可靠接班人的必然要求，是充分发挥高校广大知识分子积极性主动性创造性的必然要求。坚持“以人为本”就是一切从广大师生的需要出发，以实现全体师生的全面发展为目标，把广大师生的利益作为一切工作的出发点和落脚点，把尊重人、理解人、关心人、促进人的全面发展，不断满足全体师生的物质文化和精神文化的需要，实现师生的根本利益放在首位。
所谓高校主体教育管理观，就是一种把大学生培养成为教育活动的主体和社会生活的主体的教育观，其实质是一种主体性的教育管理，本质是促使个体化与社会化的统一。这种教育管理观不仅强调受教育者的主体性问题，同时也承认管理者和施教者的主体地位，是高校全体师生员工都得到全面发展的教育管理观。马克思关于人的全面发展学说，是我国主体教育管理观的本质要求。
和谐校园的基本特征
所谓“和谐”是指当矛盾双方相对稳定地处在统一体中，一方的发展对另一方的发展有利，即呈现“相辅相成”、“共生共荣”、“互利双赢”的状态，是事物内部各种要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的状态。一般认为，和谐校园具有民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序等五大特征。民主法治，是和谐校园最根本的指导原则和最重要的运作机制，是学校管理的重要手段，是为了让民主办学得到充分发扬，依法治校得到切实落实，各方面积极因素得到广泛调动；公平正义，是为了让学校各方面的利益关系得到妥善协调，各种矛盾得到正确处理，学校和个人能够共同发展；诚信友爱，是构建大学和谐校园的道德基础，是为了让广大师生员工有一个良好的人际关系，有利于身心健康和事业发展，增强学校的价值认同感和凝聚力；充满活力，就是要大力营造有利于创新的机制和环境，充分调动起教师和学生的创造性和积极性，让一切有利于学校发展的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持，创造才能得到发挥，创造成果得到肯定；安定有序，就是学校的组织机构健全，制度完善，秩序良好，环境安全文明，师生员工安居乐业，学校协调发展。
主体教育管理观的基本概念
教育管理观是人们在实践的基础上对教育管理的一种系统的理性认识，包括教育管理本质观、教育管理价值观、教育管理实践观和教育管理质量观。
主体教育管理观，是一种把受教育者培养成为教育活动的主体和社会生活的主体的教育观。这种教育管理观不同于西方科学主义和人文主义教育管理观中的主观主义教育管理观，它是以马克思主义实践哲学为基础的一种教育管理观，是由中国学者自己提出来的，可与西方学者提出的科学主义、人文主义和整合主义流派相并行的一种理论流派。其教育理论基础是，在教育本质观上，它认为教育的本质是促使个体个性化与社会化统一的过程。在教育价值观上，它认为教育的价值在于把个体培养成为具有能动性的社会生活的主体，从而使教育达到促进个体发展与社会发展的统一。这种教育管理观认为，在客观上，国家应以指导服务为主、监督管理为辅的方式来管理教育；在微观上，应把严格管理与宽松管理结合起来，使地方和学校有更多的自主权，能更好地发挥管理者、施教者的主体性。其哲学理论基础则是马克思关于人的全面发展学说。
用主体教育管理观来管理教育，能真正做到教育促进人的发展与促进社会发展的统一。因为一个人在实践中获得主体性本身，就是人的发展的根本标志，而只有具有这种主体性的人才能有效地推动社会的发展。
马克思关于人的全面发展学说
1.人的本质属性。关于人的本质问题，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中首次明确提出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”又说“人的本质是人的真正的社会联系。”马克思对人的内在本质的认识表现在人的“实践性”和“社会关系性”二个方面。⑴人的感性活动就是实践。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。马克思的唯物主义是“把感性理解为实践活动的唯物主义”，即实践唯物主义。实践具有主观的能动性。⑵人是“一切社会关系的总和”。人要同他人和社会交往，从而形成各种复杂的社会关系。在此过程当中，个体的人的“实践”必然受到各种社会关系的制约。“人的才能的差别主要不是天生的，而是在后天的社会分工和社会实践活动中形成的。”人通过实践去改变其所处的环境和社会关系，同时又改变着自身。
2.人的全面发展学说。马克思认为，未来新社会的本质特征是“建立在个人的全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，未来社会应该是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。为了实现所有人的全面发展，首先必须实现个人的全面发展。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”人的发展，包括自由、全面、充分、和谐四个环节，即它是由人的自由发展、人的全面发展、人的充分发展和人的和谐发展等四个部分构成的。第一，人的自由发展，是指作为主体的人的自觉、自愿和自主的发展，是把人作为目的的发展，是为了人自身人格的完善和社会进步的发展。第二，人的全面发展，即如马克思所说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和社会关系的全面性。”第三，人的充分发展，是指人使自己的各种需要、能力、活动、关系得到极大程度的丰富和发展，是人的潜质、潜能在新的条件下的更进一步拓展和显示。第四，人的和谐发展，是指人与自然、人与社会、人与他人以及个人自身内在各方面的关系的协调与优化。
“学术自由”是实施高校主体教育管理观的根本落脚点
1.“学术自由”的概念和历史回溯。一般认为,所保障的是教师在学术探索与研究中不受控制与限制。除此之外，还应包括大学生的学习自由。大学所表现出诸如强烈的学术价值追求、浓厚的学术氛围、内部的学术自由空气、追求科学和真理的精神理念就是对学生进行思辨精神、批判精神、怀疑精神、创新精神、民主精神、合作精神的培养。
1852年，英国红衣主教纽曼在他的《大学的理念》开宗明义指出，大学要为学生提供理想的学习环境，向学生传授普遍完整的知识，同时帮助学生发展智力，探求真理，掌握真理。
1923年，雅斯贝斯发表他的《大学的理念》，大学应该强调大学自主和学术自由，他认为自由是大学之生命的首要原则．自由应该包括学生学习的自由，老师教学和研究的自由。
“学习自由”理念是大学教育实践中的一次飞跃，它于20世纪初在美国大学得到确立，并很快为世界各国所借鉴，它大大改变了世界高等教育的面貌，推动了世界高等教育的改革和发展。
2.完全学分制的实施。有学者认为，“学习自由”的具体内容除了包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由之外，还应包括选择教师的自由和转专业、转学的自由等。在这些自由中，学生选择学什么的自由，即选择课程的自由居于核心地位。完全学分制（又叫弹性学制）的实施正是“学习自由”理念在大学教育实践的具体体现。所谓完全学分制（弹性学制），它以“学分”作为计算学生学习量的单位，是一种充分体现学生学习自由的教学管理制度，它将教学计划规定的课程及其教学环节以学分的形式进行量化，学生不受学习时间的限制，在学习内容和挑选教师上也有较为自由的选择空间，完成规定的学分即可毕业。学生可根据自己的实际情况，选择在不同的时间内修满规定的学分，学有余力者，可加修学分。
我国高校从80年代开始相继采用了学分制的教学管理体系，90年代后改为学年学分制（又叫计划学分制），即在教学计划编制及执行中按学时计算学分，将所有课程分为必修课、选修课（包括限选课和任选课）以及实践课，对理论教学课程按每16学时计1学分，对实践教学课按每周计1学分，通过计算，在教学计划中规定学生须修满多少学分（总学分及分类学分）才可以拿到毕业证书。不管是学年制还是学年学分制，其弊端在于对教与学统得过死，单一刻板。这种整齐划一的教学管理模式，不符合“学习自由”的大学精神和因材施教的教学规律，不利于学生个性张扬和积极性、主动性、创新性的发挥。究其实质，我国现有的教学管理体系主要体现的还是一种“从属社会”的教育管理观，即只看重教育本质的社会属性，片面强调教育对社会的从属关系,并实行强有力的干预；在微观上，学校领导对学校也要实行严格管理，教师对学生要严格，应以教师为中心来组织教学。它忽视了教育的特点、规律和相对独立性，忽视了受教育者、教育者、管理者的能动性，是和主体教育管理观相对立的一种教育管理观。
落实科学发展观，建设高校和谐校园，“人的全面发展”是其中一个很重要的方面。高校主体教育管理观的实践不仅仅表现在教师和学生的“教的自由”和“学的自由”上，也不仅仅是实施完全学分制（弹性学分制）就能够解决全部的问题。但是，任何改革和创新都必须寻找突破口，学分制的不完全实施已经成为我国高校教学质量进一步提高的“瓶颈”，也是我国高等教育同国外拉开差距的一个重要方面。
参考文献:
[1]孙绵涛著.教育管理哲学——现代教育管理观引论[M].武汉工业大学出版社，1997年版.
注释：
①闻曙明.高等学校主体教育管理观哲学思考[J].学海，2004年5期.
②教育部邓小平理论和“三个代表”重要思想研究中心.以马克思主义为指导建设社会主义核心价值体系[N].光明日报，2007年3月20日.
③邢宝君.构建大学和谐校园的几点思考[N].光明日报，2005年10月26日.
④孙绵涛.教育管理哲学[M].武汉工业大学出版社,1997版，P22.
⑤孙绵涛等.“东西方教育管理理论的新进展——首届国际教育管理理论高级论坛”综述[DB/OL]，http://210.30.208.182/xxzx_guoji.htm.
作者单位:苏州大学
所谓高校主体教育管理观，就是一种把大学生培养成为教育活动的主体和社会生活的主体的教育观，其实质是一种主体性的教育管理，本质是促使个体化与社会化的统一。这种教育管理观不仅强调受教育者的主体性问题，同时也承认管理者和施教者的主体地位，是高校全体师生员工都得到全面发展的教育管理观。马克思关于人的全面发展学说，是我国主体教育管理观的本质要求。
和谐校园的基本特征
所谓“和谐”是指当矛盾双方相对稳定地处在统一体中，一方的发展对另一方的发展有利，即呈现“相辅相成”、“共生共荣”、“互利双赢”的状态，是事物内部各种要素处于一种相互依存、相互协调、相互促进的状态。一般认为，和谐校园具有民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序等五大特征。民主法治，是和谐校园最根本的指导原则和最重要的运作机制，是学校管理的重要手段，是为了让民主办学得到充分发扬，依法治校得到切实落实，各方面积极因素得到广泛调动；公平正义，是为了让学校各方面的利益关系得到妥善协调，各种矛盾得到正确处理，学校和个人能够共同发展；诚信友爱，是构建大学和谐校园的道德基础，是为了让广大师生员工有一个良好的人际关系，有利于身心健康和事业发展，增强学校的价值认同感和凝聚力；充满活力，就是要大力营造有利于创新的机制和环境，充分调动起教师和学生的创造性和积极性，让一切有利于学校发展的创造愿望得到尊重，创造活动得到支持，创造才能得到发挥，创造成果得到肯定；安定有序，就是学校的组织机构健全，制度完善，秩序良好，环境安全文明，师生员工安居乐业，学校协调发展。
主体教育管理观的基本概念
教育管理观是人们在实践的基础上对教育管理的一种系统的理性认识，包括教育管理本质观、教育管理价值观、教育管理实践观和教育管理质量观。
主体教育管理观，是一种把受教育者培养成为教育活动的主体和社会生活的主体的教育观。这种教育管理观不同于西方科学主义和人文主义教育管理观中的主观主义教育管理观，它是以马克思主义实践哲学为基础的一种教育管理观，是由中国学者自己提出来的，可与西方学者提出的科学主义、人文主义和整合主义流派相并行的一种理论流派。其教育理论基础是，在教育本质观上，它认为教育的本质是促使个体个性化与社会化统一的过程。在教育价值观上，它认为教育的价值在于把个体培养成为具有能动性的社会生活的主体，从而使教育达到促进个体发展与社会发展的统一。这种教育管理观认为，在客观上，国家应以指导服务为主、监督管理为辅的方式来管理教育；在微观上，应把严格管理与宽松管理结合起来，使地方和学校有更多的自主权，能更好地发挥管理者、施教者的主体性。其哲学理论基础则是马克思关于人的全面发展学说。
用主体教育管理观来管理教育，能真正做到教育促进人的发展与促进社会发展的统一。因为一个人在实践中获得主体性本身，就是人的发展的根本标志，而只有具有这种主体性的人才能有效地推动社会的发展。
马克思关于人的全面发展学说
1.人的本质属性。关于人的本质问题，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中首次明确提出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”又说“人的本质是人的真正的社会联系。”马克思对人的内在本质的认识表现在人的“实践性”和“社会关系性”二个方面。⑴人的感性活动就是实践。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出，“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，不是从主观方面去理解。马克思的唯物主义是“把感性理解为实践活动的唯物主义”，即实践唯物主义。实践具有主观的能动性。⑵人是“一切社会关系的总和”。人要同他人和社会交往，从而形成各种复杂的社会关系。在此过程当中，个体的人的“实践”必然受到各种社会关系的制约。“人的才能的差别主要不是天生的，而是在后天的社会分工和社会实践活动中形成的。”人通过实践去改变其所处的环境和社会关系，同时又改变着自身。
2.人的全面发展学说。马克思认为，未来新社会的本质特征是“建立在个人的全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”，未来社会应该是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。为了实现所有人的全面发展，首先必须实现个人的全面发展。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”人的发展，包括自由、全面、充分、和谐四个环节，即它是由人的自由发展、人的全面发展、人的充分发展和人的和谐发展等四个部分构成的。第一，人的自由发展，是指作为主体的人的自觉、自愿和自主的发展，是把人作为目的的发展，是为了人自身人格的完善和社会进步的发展。第二，人的全面发展，即如马克思所说：“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和社会关系的全面性。”第三，人的充分发展，是指人使自己的各种需要、能力、活动、关系得到极大程度的丰富和发展，是人的潜质、潜能在新的条件下的更进一步拓展和显示。第四，人的和谐发展，是指人与自然、人与社会、人与他人以及个人自身内在各方面的关系的协调与优化。
“学术自由”是实施高校主体教育管理观的根本落脚点
1.“学术自由”的概念和历史回溯。一般认为,所保障的是教师在学术探索与研究中不受控制与限制。除此之外，还应包括大学生的学习自由。大学所表现出诸如强烈的学术价值追求、浓厚的学术氛围、内部的学术自由空气、追求科学和真理的精神理念就是对学生进行思辨精神、批判精神、怀疑精神、创新精神、民主精神、合作精神的培养。
1852年，英国红衣主教纽曼在他的《大学的理念》开宗明义指出，大学要为学生提供理想的学习环境，向学生传授普遍完整的知识，同时帮助学生发展智力，探求真理，掌握真理。
1923年，雅斯贝斯发表他的《大学的理念》，大学应该强调大学自主和学术自由，他认为自由是大学之生命的首要原则．自由应该包括学生学习的自由，老师教学和研究的自由。
“学习自由”理念是大学教育实践中的一次飞跃，它于20世纪初在美国大学得到确立，并很快为世界各国所借鉴，它大大改变了世界高等教育的面貌，推动了世界高等教育的改革和发展。
2.完全学分制的实施。有学者认为，“学习自由”的具体内容除了包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由之外，还应包括选择教师的自由和转专业、转学的自由等。在这些自由中，学生选择学什么的自由，即选择课程的自由居于核心地位。完全学分制（又叫弹性学制）的实施正是“学习自由”理念在大学教育实践的具体体现。所谓完全学分制（弹性学制），它以“学分”作为计算学生学习量的单位，是一种充分体现学生学习自由的教学管理制度，它将教学计划规定的课程及其教学环节以学分的形式进行量化，学生不受学习时间的限制，在学习内容和挑选教师上也有较为自由的选择空间，完成规定的学分即可毕业。学生可根据自己的实际情况，选择在不同的时间内修满规定的学分，学有余力者，可加修学分。
我国高校从80年代开始相继采用了学分制的教学管理体系，90年代后改为学年学分制（又叫计划学分制），即在教学计划编制及执行中按学时计算学分，将所有课程分为必修课、选修课（包括限选课和任选课）以及实践课，对理论教学课程按每16学时计1学分，对实践教学课按每周计1学分，通过计算，在教学计划中规定学生须修满多少学分（总学分及分类学分）才可以拿到毕业证书。不管是学年制还是学年学分制，其弊端在于对教与学统得过死，单一刻板。这种整齐划一的教学管理模式，不符合“学习自由”的大学精神和因材施教的教学规律，不利于学生个性张扬和积极性、主动性、创新性的发挥。究其实质，我国现有的教学管理体系主要体现的还是一种“从属社会”的教育管理观，即只看重教育本质的社会属性，片面强调教育对社会的从属关系,并实行强有力的干预；在微观上，学校领导对学校也要实行严格管理，教师对学生要严格，应以教师为中心来组织教学。它忽视了教育的特点、规律和相对独立性，忽视了受教育者、教育者、管理者的能动性，是和主体教育管理观相对立的一种教育管理观。
落实科学发展观，建设高校和谐校园，“人的全面发展”是其中一个很重要的方面。高校主体教育管理观的实践不仅仅表现在教师和学生的“教的自由”和“学的自由”上，也不仅仅是实施完全学分制（弹性学分制）就能够解决全部的问题。但是，任何改革和创新都必须寻找突破口，学分制的不完全实施已经成为我国高校教学质量进一步提高的“瓶颈”，也是我国高等教育同国外拉开差距的一个重要方面。
参考文献:
[1]孙绵涛著.教育管理哲学——现代教育管理观引论[M].武汉工业大学出版社，1997年版.
注释：
①闻曙明.高等学校主体教育管理观哲学思考[J].学海，2004年5期.
②教育部邓小平理论和“三个代表”重要思想研究中心.以马克思主义为指导建设社会主义核心价值体系[N].光明日报，2007年3月20日.
③邢宝君.构建大学和谐校园的几点思考[N].光明日报，2005年10月26日.
④孙绵涛.教育管理哲学[M].武汉工业大学出版社,1997版，P22.
⑤孙绵涛等.“东西方教育管理理论的新进展——首届国际教育管理理论高级论坛”综述[DB/OL]，http://210.30.208.182/xxzx_guoji.htm.
作者单位:苏州大学