论文部分内容阅读
候诊案例
【案例一】《功》教学片段
教师出示三幅图:
① 人沿水平方向推小车,并使小车移动了一段距离。
② 叉车把一个物体举起。
③ 马拉木头沿斜面走了一段路。
师:这三幅图各自说的是什么事情?
生:人推车,走了一段路;叉车把一个物体举起来;马拉木头沿斜面走了一段路。
师:第一幅图中小车受到了——
生1:人推它的力。
师:是的。你还能从其他方面进行表述吗?
生1:……
生2:受到了力。
师:小车在力的作用下——
生:动起来了。
师:除了动起来,还怎么样了?
生1:……
生2:……
生3:走了一段距离。
师:仔细观察,找出三幅图中有什么相同的地方或者说是共同的要素。
生:物体都受到了力的作用,还移动了一段距离。
师:移动一段距离与力有什么关系吗?
生:……
师:怎样移动一段距离?与力的方向有什么关系吗?
生:在力的方向上移动了一段距离。
(分析得出做功的特点。)
师:如果我们用实验来探究水的沸腾的特点,要用到哪些器材?
生:铁架台、烧杯、温度计、酒精灯、盖子、水、石棉网等等。
(按照程序安装器材。)
师:你们知道如何使用酒精灯吗?
生:用外焰去加热,用火柴点燃,用灯帽盖灭。
师:万一洒出的酒精在桌上燃烧起来,怎么办?
生:用湿抹布扑灭。
师:很好,你们知道这样做能灭火的依据是什么吗?
生:隔绝空气,缺氧气。
师:相同的原理,在家里煮菜时,如果油锅起火了,应该怎么办?
生:(讨论)用湿抹布扑灭;也可盖上锅盖灭火;立即拨打“119”电话报警。
……
(实验进行中,教师在实验过程中加强对学生实验操作的巡视,及时指导,帮助学生解决问题。)
教师在实验后引导学生的学习活动。
师:请同学们根据表格中记录的温度值和气泡变化情况,具体描述水在沸腾前和水在沸腾时的情况:水在沸腾前有没有气泡?
生:有。(齐声)
师:水在沸腾前的气泡是“大”还是“小”,是“多”还是“少”?
生:小、少。(齐声)
师:气泡上升时是“变大”还是“变小”?
生:变小。(齐声)
师:水在沸腾时有没有气泡?
生:有。(齐声)
师:水在沸腾时的气泡是“大”还是“小”,是“多”还是“少”?
生:多、大。(齐声)
师:气泡上升时是“变大”还是“变小”? 到液面时会发生什么现象?
生:变大,到液面时会破裂,并能放出热。
师:水中的气泡是怎样得来的?
生:……(愣住了)过了一会儿,有一位学生问:“老师,您指沸腾时的气泡还是沸腾前的气泡呢?”
【案例三】《杠杆的平衡条件》教学片段
课开始,教师演示杠杆平衡,移动物块,杠杆失去平衡,学生观察,教师匆忙要求学生提出猜想。学生经过一段时间思考后,有一个学生提出“杠杆两端两个物体质量相等,到支点的距离相等,杠杆就平衡”时,教师避开学生的回答,直接提问:“杠杆平衡与哪些因素有关?”稍后一个学生很快回答:“与动力F1、阻力F2、动力臂l1、阻力臂l2有关”,教师的脸上露出了如释重负的微笑。
诊断分析
所谓创设问题情境,就是教师在物理课堂教学中精心设计一定的环境条件,使学生面临某个迫切需要解决的问题,引起学生概念的冲突,让他们感到原有知识的不足,从而激起学生疑惑、惊奇、诧异的情感,进而产生一种积极探索的愿望。创设问题情境的关键在于设疑。然而,有不少教师由于各方面原因,在教学实践中使课堂设疑提问陷入了种种误区,教学效果大打折扣。
1.提问目的不够明确,“填空式”提问过多,有时不知所云,学生无法回答。如案例一中,问题的问法导向不明,学生自然一头雾水,丈二和尚摸不着头脑了。教师不得不经常因为学生的答案不符合教师的要求和意愿,反复轮换提问学生,学生则跟猜谜一样,弄得师生都挺着急。结果只能浪费时间,影响教学进程。同样,在案例二中老师最后关于气泡问题的指向不明,学生自然卡壳了。
2.形式主义,为设疑而设疑。用过杂、过碎、过滥的问题贯穿课堂,使得物理课堂由课改前的“满堂灌”到现在的“满堂问”,问题无法切中要害,只关注学生能“说”而忽视学生的“思”,问题失去了启发性,自然不能起到启迪思维、激发求知欲的作用。比如案例二中,水在沸腾前和水在沸腾时有多少种情况就提多少个问题,“碎问”的结果必然带来“碎答”,使得教学过程平淡无味。平时我们经常听到类似的提问:“同学们,你们喜欢看动画片吗?”“你们都做对了吗?”这些问题,让学生仅仅停留于浅层次的“动动嘴巴”而已,深层次的思考几乎空白。其实这样的发问不仅没有必要,反而有害,导致学生不探究问题实质,浅尝辄止,长此以往,就会出现思维萎缩。课堂提问的关键是要抓住关键的问题,牵一发而动全身,培养学生的认知水平和表达能力,而不是形式上的启发式教学。
3.所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远,偏离了主题。如案例二中,对于酒精灯的正确使用,教师可以适当地加以复习,说明其正确用法,以及注意事项。没有必要提那么多问题。由于老师问得随意,结果东拉西扯,越扯越远,把灭火这样的消防知识也带上。还美其名曰“学科间的联系”,这是不可取的。
4.对学生的回答不置可否,不理不睬。案例三中教师对学生根据生活经验的回答不置可否,没有进一步启发学生思考,没有引导学生在问题的探究中不断质疑和释疑,组织学生讨论、交流。而是只想尽快与事先的教学设计接轨,生怕学生不能提出“符合要求”的猜想,离开了教学预设,于是避开学生的回答,直接提问:“杠杆平衡与哪些因素有关?”问题由教师产生,机灵的学生或许已经预习过,或许已经揣摩到教师的意图,所以很快回答了“符合要求”的猜想。教师这种对学生的回答不理不睬的教学方式显然不利于学生的潜能开发和身心发展。
以上所述现象虽不是问题的全部,但足以引起我们重视。产生这些现象的主要原因,是由于有些教师对于什么是有价值的问题情境创设没有准确深入的领会,误以为只要在课堂上提出问题就是创设问题情境,只要是问题,就能引起学生的探究兴趣,就能激发他们的求知欲。另外,由于有些教师缺乏对教材深入独到的钻研,无法准确把握教学重点、难点等,也带来了问题情境创设的失败。
我们以为,成功的设疑要照顾到两头。
一是学生。俗话说“种花要知百花异,育人要懂百人心”。所设的“疑”须是大多数学生的真疑,并且是在学生诸多疑问中恰当、精妙引题之疑。
二是教材。对教材的纲目、重点、难点,教师要一清二楚,所设的“疑”应抓住要害,保证课堂教学沿正确的方向发展。
借鉴案例
【案例四】《压力》教学片段
在学习压力的概念时,为帮助学生理解,教师设计了这样的一组问题:
(1)放在斜面上的物体对斜面的压力大小、方向、作用点与物体所受的重力大小、方向、作用点是否相同?
(2)两力的施力物体、受力物体分别是什么?
(3)两力产生的原因分别是什么?
【案例五】《物体的浮沉条件》教学片段
师:既然物体在液体中都受到浮力,那么为什么木块能浮在水面上,而铁块在水里却下沉呢?
生1:是因为木块轻而铁块重。
生2:木块受到的浮力大而铁块受到的浮力小。
师:钢板在水里会下沉,而用钢板制成的轮船和舰艇为什么能浮在水面上呢?
【案例六】《电压》新课导入
师:导体中要有持续电流需要几个条件?
生:a.要有电源;b.电路要接通。
师:电流是怎样形成的?(接着追问)
生:由电荷的定向移动形成的。
师:是什么使电荷发生了定向移动?(继续追问)
生:是电源。
老师接着演示小灯泡亮的电路,验证学生给出的答案的正确性。再接着用一废电池换掉原来的新电池重做实验,发现灯不亮了。
师:为什么灯不亮呢?
生:那是废电池。
师:为什么新电池会使电荷发生定向移动,而废旧电池却不会呢?电源究竟是靠什么使电荷发生定向移动的呢?
生:……(回答不上,必定疑惑。)
【案例七】《大气压》新课引入
做“杯覆水”实验。让学生用弹簧测力计测出这杯水的重力,问学生若倒过来水会不会流出来,大部分学生说水会流出来,少部分学生说水不会流出来,教师就问水不会流出来的原因,他们有人会说“水粘住纸板了”。接着,教师就用另一个薄的软纸盖住杯口,倒过来,结果让全班同学惊讶不已,前者水没有流出,而后者水流出来了,自然否定了“水粘住纸板”的说法。教师紧接着问:“对这两个实验你想提出什么问题?”这时问题的产生也就水到渠成了。为加强他们对问题答案的渴求,教师又拿出一大瓶可乐,让其中一位同学尝了一口,然后教师拧紧瓶盖问:“如果老师在侧壁及瓶底用细针扎几个小孔,你们猜猜看,可乐是否会流出?”同学们顺着教师的思路不置可否地说:“当然会流出来了。”教师轻轻地在不同地方用三根针扎了扎,在拔出针时却没有可乐流出。学生们再次露出惊讶的神态。紧接着,教师又旋松了瓶盖,学生们看到的却是从侧壁和瓶底流出了可乐。在不断变换的现象中教师又问:“对此实验你们有什么疑问?”
专家建议
物理课堂教学中,好的设疑能激发学生的学习兴趣,培养学生的学习能力,提高教学质量。上述案例无疑是成功的,也是值得借鉴的。
“学则须疑”,课堂上教师设疑要抓住时机,设疑须在关键处。在关键处设疑,不仅能起到教学内容的承上启下的作用,而且能激发学生的兴趣并维持学生良好的学习状态。一般说来,学生在接受知识的过程中,一些知识的交叉点、关节点,往往是理解和深化知识的关键。如案例四中教师通过在关节点处层层设疑,引导学生从力的三要素、施力物体、受力物体等多角度、多侧面思考,帮助学生加强了新旧知识的联系,为理解和深化新知识扫清了障碍。
认知冲突是指一个人的已有知识和经验与当前面临的情境之间存在的矛盾。这种冲突常常会引起人们的好奇心,并导致其关心、注意和探索行为。心理学的研究表明,如果学习者已有的知识经验与新的学习内容之间具有中等程度的差距时,就会引起他们的认识需要,激发他们的学习兴趣。如案例五中同学们自然意识到刚才的回答不对,在头脑中形成疑虑:这类现象都是我们日常生活中常见的一些物理现象,其原因怎么和我们想象的不一样呢?此时学生迫切想知道其真正的原因,教师此时再讲物体的浮沉条件,学生们注意力就会相对地集中起来,即想听出个所以然来,这就大大提高了课堂教学效果。同时启发学生在日常生活中要勤于观察,勤于思索,活学活用,用所学知识解释日常生活中的物理现象。
所设计的问题要恰好落在学生“现实水平”与“潜在水平”之间的“最近发展区”,答案既非唾手可得,又非可望而不可及,而是跳一跳才能得到。案例六中教师抓住新旧知识之间的内在联系,紧扣教学目标,围绕教学重难点,导向鲜明地设计出来的问题一个接一个,一环套一环,如此层层设疑,把学生的思维巧妙引入“最近发展区”,让学生在问题解决中主动获取知识。
古人云:“疑是思之始,学之端。”有疑才能使学生产生认识上的冲突,激发学生强烈的求知欲望,点燃学生思维的火花,使学生处于“心求通而未得,口欲言而不能”的状态。如案例七从学生感兴趣的角度出发,用新颖的实验激起学生思维的兴奋,让学生带着疑问进入新课教学活动中,这样既能激起学生的学习兴趣,又可启迪学生的心智,使学生的主体作用得以充分发挥。
在设疑问难创设问题情境时,教师要遵循两个策略:(1)方向性策略。要求教师通过情境创设把问题问到“点子上”,即所提问题要能反映“干什么”,从而使教师的教学目标明确,学生的答案成竹在胸。(2)科学性策略。要求教师通过情境创设把问题问到“关节眼”上,即所提问题要能反映“为什么”。问题情境设计要充分显现教材的重点、难点、疑点以及知识的形成过程和框架结构。教师若能巧妙地、高质量地设疑问难,不仅能“吹皱一池春水”,还可以“激起千层细浪”,达到引发学生学习兴趣和激活思维的目的。
【案例一】《功》教学片段
教师出示三幅图:
① 人沿水平方向推小车,并使小车移动了一段距离。
② 叉车把一个物体举起。
③ 马拉木头沿斜面走了一段路。
师:这三幅图各自说的是什么事情?
生:人推车,走了一段路;叉车把一个物体举起来;马拉木头沿斜面走了一段路。
师:第一幅图中小车受到了——
生1:人推它的力。
师:是的。你还能从其他方面进行表述吗?
生1:……
生2:受到了力。
师:小车在力的作用下——
生:动起来了。
师:除了动起来,还怎么样了?
生1:……
生2:……
生3:走了一段距离。
师:仔细观察,找出三幅图中有什么相同的地方或者说是共同的要素。
生:物体都受到了力的作用,还移动了一段距离。
师:移动一段距离与力有什么关系吗?
生:……
师:怎样移动一段距离?与力的方向有什么关系吗?
生:在力的方向上移动了一段距离。
(分析得出做功的特点。)
师:如果我们用实验来探究水的沸腾的特点,要用到哪些器材?
生:铁架台、烧杯、温度计、酒精灯、盖子、水、石棉网等等。
(按照程序安装器材。)
师:你们知道如何使用酒精灯吗?
生:用外焰去加热,用火柴点燃,用灯帽盖灭。
师:万一洒出的酒精在桌上燃烧起来,怎么办?
生:用湿抹布扑灭。
师:很好,你们知道这样做能灭火的依据是什么吗?
生:隔绝空气,缺氧气。
师:相同的原理,在家里煮菜时,如果油锅起火了,应该怎么办?
生:(讨论)用湿抹布扑灭;也可盖上锅盖灭火;立即拨打“119”电话报警。
……
(实验进行中,教师在实验过程中加强对学生实验操作的巡视,及时指导,帮助学生解决问题。)
教师在实验后引导学生的学习活动。
师:请同学们根据表格中记录的温度值和气泡变化情况,具体描述水在沸腾前和水在沸腾时的情况:水在沸腾前有没有气泡?
生:有。(齐声)
师:水在沸腾前的气泡是“大”还是“小”,是“多”还是“少”?
生:小、少。(齐声)
师:气泡上升时是“变大”还是“变小”?
生:变小。(齐声)
师:水在沸腾时有没有气泡?
生:有。(齐声)
师:水在沸腾时的气泡是“大”还是“小”,是“多”还是“少”?
生:多、大。(齐声)
师:气泡上升时是“变大”还是“变小”? 到液面时会发生什么现象?
生:变大,到液面时会破裂,并能放出热。
师:水中的气泡是怎样得来的?
生:……(愣住了)过了一会儿,有一位学生问:“老师,您指沸腾时的气泡还是沸腾前的气泡呢?”
【案例三】《杠杆的平衡条件》教学片段
课开始,教师演示杠杆平衡,移动物块,杠杆失去平衡,学生观察,教师匆忙要求学生提出猜想。学生经过一段时间思考后,有一个学生提出“杠杆两端两个物体质量相等,到支点的距离相等,杠杆就平衡”时,教师避开学生的回答,直接提问:“杠杆平衡与哪些因素有关?”稍后一个学生很快回答:“与动力F1、阻力F2、动力臂l1、阻力臂l2有关”,教师的脸上露出了如释重负的微笑。
诊断分析
所谓创设问题情境,就是教师在物理课堂教学中精心设计一定的环境条件,使学生面临某个迫切需要解决的问题,引起学生概念的冲突,让他们感到原有知识的不足,从而激起学生疑惑、惊奇、诧异的情感,进而产生一种积极探索的愿望。创设问题情境的关键在于设疑。然而,有不少教师由于各方面原因,在教学实践中使课堂设疑提问陷入了种种误区,教学效果大打折扣。
1.提问目的不够明确,“填空式”提问过多,有时不知所云,学生无法回答。如案例一中,问题的问法导向不明,学生自然一头雾水,丈二和尚摸不着头脑了。教师不得不经常因为学生的答案不符合教师的要求和意愿,反复轮换提问学生,学生则跟猜谜一样,弄得师生都挺着急。结果只能浪费时间,影响教学进程。同样,在案例二中老师最后关于气泡问题的指向不明,学生自然卡壳了。
2.形式主义,为设疑而设疑。用过杂、过碎、过滥的问题贯穿课堂,使得物理课堂由课改前的“满堂灌”到现在的“满堂问”,问题无法切中要害,只关注学生能“说”而忽视学生的“思”,问题失去了启发性,自然不能起到启迪思维、激发求知欲的作用。比如案例二中,水在沸腾前和水在沸腾时有多少种情况就提多少个问题,“碎问”的结果必然带来“碎答”,使得教学过程平淡无味。平时我们经常听到类似的提问:“同学们,你们喜欢看动画片吗?”“你们都做对了吗?”这些问题,让学生仅仅停留于浅层次的“动动嘴巴”而已,深层次的思考几乎空白。其实这样的发问不仅没有必要,反而有害,导致学生不探究问题实质,浅尝辄止,长此以往,就会出现思维萎缩。课堂提问的关键是要抓住关键的问题,牵一发而动全身,培养学生的认知水平和表达能力,而不是形式上的启发式教学。
3.所提问题与课堂教学的重点、难点距离较远,偏离了主题。如案例二中,对于酒精灯的正确使用,教师可以适当地加以复习,说明其正确用法,以及注意事项。没有必要提那么多问题。由于老师问得随意,结果东拉西扯,越扯越远,把灭火这样的消防知识也带上。还美其名曰“学科间的联系”,这是不可取的。
4.对学生的回答不置可否,不理不睬。案例三中教师对学生根据生活经验的回答不置可否,没有进一步启发学生思考,没有引导学生在问题的探究中不断质疑和释疑,组织学生讨论、交流。而是只想尽快与事先的教学设计接轨,生怕学生不能提出“符合要求”的猜想,离开了教学预设,于是避开学生的回答,直接提问:“杠杆平衡与哪些因素有关?”问题由教师产生,机灵的学生或许已经预习过,或许已经揣摩到教师的意图,所以很快回答了“符合要求”的猜想。教师这种对学生的回答不理不睬的教学方式显然不利于学生的潜能开发和身心发展。
以上所述现象虽不是问题的全部,但足以引起我们重视。产生这些现象的主要原因,是由于有些教师对于什么是有价值的问题情境创设没有准确深入的领会,误以为只要在课堂上提出问题就是创设问题情境,只要是问题,就能引起学生的探究兴趣,就能激发他们的求知欲。另外,由于有些教师缺乏对教材深入独到的钻研,无法准确把握教学重点、难点等,也带来了问题情境创设的失败。
我们以为,成功的设疑要照顾到两头。
一是学生。俗话说“种花要知百花异,育人要懂百人心”。所设的“疑”须是大多数学生的真疑,并且是在学生诸多疑问中恰当、精妙引题之疑。
二是教材。对教材的纲目、重点、难点,教师要一清二楚,所设的“疑”应抓住要害,保证课堂教学沿正确的方向发展。
借鉴案例
【案例四】《压力》教学片段
在学习压力的概念时,为帮助学生理解,教师设计了这样的一组问题:
(1)放在斜面上的物体对斜面的压力大小、方向、作用点与物体所受的重力大小、方向、作用点是否相同?
(2)两力的施力物体、受力物体分别是什么?
(3)两力产生的原因分别是什么?
【案例五】《物体的浮沉条件》教学片段
师:既然物体在液体中都受到浮力,那么为什么木块能浮在水面上,而铁块在水里却下沉呢?
生1:是因为木块轻而铁块重。
生2:木块受到的浮力大而铁块受到的浮力小。
师:钢板在水里会下沉,而用钢板制成的轮船和舰艇为什么能浮在水面上呢?
【案例六】《电压》新课导入
师:导体中要有持续电流需要几个条件?
生:a.要有电源;b.电路要接通。
师:电流是怎样形成的?(接着追问)
生:由电荷的定向移动形成的。
师:是什么使电荷发生了定向移动?(继续追问)
生:是电源。
老师接着演示小灯泡亮的电路,验证学生给出的答案的正确性。再接着用一废电池换掉原来的新电池重做实验,发现灯不亮了。
师:为什么灯不亮呢?
生:那是废电池。
师:为什么新电池会使电荷发生定向移动,而废旧电池却不会呢?电源究竟是靠什么使电荷发生定向移动的呢?
生:……(回答不上,必定疑惑。)
【案例七】《大气压》新课引入
做“杯覆水”实验。让学生用弹簧测力计测出这杯水的重力,问学生若倒过来水会不会流出来,大部分学生说水会流出来,少部分学生说水不会流出来,教师就问水不会流出来的原因,他们有人会说“水粘住纸板了”。接着,教师就用另一个薄的软纸盖住杯口,倒过来,结果让全班同学惊讶不已,前者水没有流出,而后者水流出来了,自然否定了“水粘住纸板”的说法。教师紧接着问:“对这两个实验你想提出什么问题?”这时问题的产生也就水到渠成了。为加强他们对问题答案的渴求,教师又拿出一大瓶可乐,让其中一位同学尝了一口,然后教师拧紧瓶盖问:“如果老师在侧壁及瓶底用细针扎几个小孔,你们猜猜看,可乐是否会流出?”同学们顺着教师的思路不置可否地说:“当然会流出来了。”教师轻轻地在不同地方用三根针扎了扎,在拔出针时却没有可乐流出。学生们再次露出惊讶的神态。紧接着,教师又旋松了瓶盖,学生们看到的却是从侧壁和瓶底流出了可乐。在不断变换的现象中教师又问:“对此实验你们有什么疑问?”
专家建议
物理课堂教学中,好的设疑能激发学生的学习兴趣,培养学生的学习能力,提高教学质量。上述案例无疑是成功的,也是值得借鉴的。
“学则须疑”,课堂上教师设疑要抓住时机,设疑须在关键处。在关键处设疑,不仅能起到教学内容的承上启下的作用,而且能激发学生的兴趣并维持学生良好的学习状态。一般说来,学生在接受知识的过程中,一些知识的交叉点、关节点,往往是理解和深化知识的关键。如案例四中教师通过在关节点处层层设疑,引导学生从力的三要素、施力物体、受力物体等多角度、多侧面思考,帮助学生加强了新旧知识的联系,为理解和深化新知识扫清了障碍。
认知冲突是指一个人的已有知识和经验与当前面临的情境之间存在的矛盾。这种冲突常常会引起人们的好奇心,并导致其关心、注意和探索行为。心理学的研究表明,如果学习者已有的知识经验与新的学习内容之间具有中等程度的差距时,就会引起他们的认识需要,激发他们的学习兴趣。如案例五中同学们自然意识到刚才的回答不对,在头脑中形成疑虑:这类现象都是我们日常生活中常见的一些物理现象,其原因怎么和我们想象的不一样呢?此时学生迫切想知道其真正的原因,教师此时再讲物体的浮沉条件,学生们注意力就会相对地集中起来,即想听出个所以然来,这就大大提高了课堂教学效果。同时启发学生在日常生活中要勤于观察,勤于思索,活学活用,用所学知识解释日常生活中的物理现象。
所设计的问题要恰好落在学生“现实水平”与“潜在水平”之间的“最近发展区”,答案既非唾手可得,又非可望而不可及,而是跳一跳才能得到。案例六中教师抓住新旧知识之间的内在联系,紧扣教学目标,围绕教学重难点,导向鲜明地设计出来的问题一个接一个,一环套一环,如此层层设疑,把学生的思维巧妙引入“最近发展区”,让学生在问题解决中主动获取知识。
古人云:“疑是思之始,学之端。”有疑才能使学生产生认识上的冲突,激发学生强烈的求知欲望,点燃学生思维的火花,使学生处于“心求通而未得,口欲言而不能”的状态。如案例七从学生感兴趣的角度出发,用新颖的实验激起学生思维的兴奋,让学生带着疑问进入新课教学活动中,这样既能激起学生的学习兴趣,又可启迪学生的心智,使学生的主体作用得以充分发挥。
在设疑问难创设问题情境时,教师要遵循两个策略:(1)方向性策略。要求教师通过情境创设把问题问到“点子上”,即所提问题要能反映“干什么”,从而使教师的教学目标明确,学生的答案成竹在胸。(2)科学性策略。要求教师通过情境创设把问题问到“关节眼”上,即所提问题要能反映“为什么”。问题情境设计要充分显现教材的重点、难点、疑点以及知识的形成过程和框架结构。教师若能巧妙地、高质量地设疑问难,不仅能“吹皱一池春水”,还可以“激起千层细浪”,达到引发学生学习兴趣和激活思维的目的。