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摘要：通过面料塑型课程完成设计与设计教学逻辑生长的尝试，将问题作为课程逻辑生长点，从目标方向，过程组织，质量监控入手，构建和捋顺逻辑在设计与设计教学中生长脉络。以文字、结构图、拍照、软件等过程性记录自然概念阶段、塑型尝试阶段、品类表述阶段、廓形结构阶段、成衣决策阶段、成果与反思。以设计问题为逻辑生长点，把控逻辑生长脉络，遵守一以贯之的逻辑操作，完成设计过程中的最佳选择。设计出了一套易于理解且具有阶梯式的学习成长模式，整个设计制作过程在设计方法与思路的指引下变得真实有效，具有逻辑起点及其生长性。
关键词：形态 功能 逻辑生长 逻辑操作
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1003-0069 （2019） 06-0088-04
引言
现代设计理论与方法从西方文化发展中孕育而生，进而形成系统、严密理论体系绝非偶然现象。西方设计强国始终强调逻辑对设计过程的支撑。现代主义设计的核心理念即功能主义、理性主义、非人格化、冷漠、几何形态，以逻辑思维与操作为基调。包豪斯学院创始人格罗佩斯曾说过，“贝伦斯（1868年-1940年）最早引导我系统地、合乎逻辑地综合处理设计问题……”[1]欧美设计强国在后现代主义乃至当今设计活动中逻辑性体系日益完整紧密。由于国内设计学科的主要内容、概念和结构均来自西方设计体系，加之国内设计教育基础薄弱。诸因实际结果便是设计教育与设计生态中充实着模仿和较低层次的体悟，设计方法与思维中逻辑分析与推理被严重弱化。中国传统学习方式以言传身教为主，逻辑分析与推理被遮蔽，模仿与感悟成为必经之路。言传身教成为师徒传承的主要手段，教学过程中“悟”被大大看重，而“悟”又有些玄乎，说不太清楚，只能用悟来“悟”。国内设计业内有一个普遍认识：艺术是靠灵感的，艺术创作是靠“感觉”。而设计也是艺术，设计也是靠灵感的，所以设计的思维方式是直觉思维，不是逻辑思维。一句话，“设计靠‘感觉’”。[2]鉴于此，高校学设计的学生获得技巧和能力多为设计程序，知道了每个设计项目的设计程序。设计方法和设计思维这些设计能力中的核心却几乎没有触及。这样的结果并不能促进设计学科生态发展，与当下强调创新、知识产权、社会跨越式发展形势显然极不适应。
一、课程背景与教学设置理念
以面料塑型课程为设计与设计教学的逻辑生长载体，该课程作为服装与服饰设计专业核心课程，经过8年积累.由前期课程——材料造型设计更名而来。初步构建起以问题导向为设计与设计教学的逻辑生长点，每个学期结合课业不断进行自我进化，以显现设计与设计教学中的逻辑生长脉络，尝试将这一教学设置调整并适配于其他艺术设计类专业。其教学设置理念在于：1.突出设计与设计教学问题为逻辑生长点，导向教学设置之目标方向、过程组织、质量监控。2.突出艺术设计类院校对形态敏感性及审美性追求，导向“形式唤起功能”，还原“功能”概念的抽象性[3]，迎合现实多元化需求。3.能够在一定程度上纠正设计与设计教育领域重技巧、重结果、轻过程、轻方法、轻思维的现状。将设计方法与设计思维融入到基础设计与设计教学环节。4.严格把控设计过程中的各个阶段，实现节节堆积、互为依托、链接紧密的逻辑生长链条，从而保证设计结果的完成度。5.将设计师身份“回归”到现实制作参与者和执行者，在真实制作过程中直观把握塑型中结构、工艺、裁剪，减少艺术生对此类知识的畏惧感。6.设计出了一套易于理解且具有阶梯式的学习成长模式，整个设计制作过程在设计方法与思路的指引下变得真实有效，具有逻辑起点及其生长性。
二、教学目标、对象、内容和媒介
“问题是教学方向和教学动力生成的核心要素，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程”[4]。在课程节数、实验设备、学生认知等相对稳定的情况下，面料塑型课程定位解决设计中问题为逻辑生长点，拟定培养学生逻辑推理能力，开拓面料形态空间想象力和功能多样化，为今后设计专业课程提供设计能力的积淀。鉴于此，教学更多的目的是作为理顺和强调设计过程的逻辑操作，面料塑型在服饰专业课题性而非知识体系的全面性、服饰专业实训性而非实地生产性便成了此次教学的基本定位。授课对象拟定为服饰与服装设计专业大二的本科生，曾有过设计构成、时装画技法、服装设计基础、服装工艺设计、服装结构设计的课程经历和技能储备。
个人负责制，由学生个人独立统筹完成课程。在经由自然概念阶段、塑型尝试阶段、品类表述阶段、廓形结构阶段、成衣决策阶段、成果与反思。学生个人独立完成由自然具象形态到抽象概念，再由形态衍生多种服装品类和廓形、功能的塑型尝试。设计推敲的主要媒介始于自然具象概念，并辅以文字、结构图、拍照、软件等过程性记录，包括后期整理中的版式意识、文字意识、设计意识融入。强调以自然概念为始点的多种设计媒介与观察的互动。阶段性图文资料仅作为设计过程推敲的辅助，塑型尝试更像是面料塑型操作和推敲之后的“初体验”。结合服装规律完成用面料对自然物的理解与表述。
面料塑型表述过程作为设计方法主线有以下原因：首先，能使设计者独立执行面料塑型建构的实践过程，利于设计者将感性体验转化为形态，直接融入面料塑型;其二，面料塑型后实体与结构图、工艺图相比，具有直观性为下一阶段工作提供了实物成果;其三，面料塑型尝试包含较多意图指向，如面料形态、工艺、格调、结构、审美等表达，较之草图和电脑图而言，更具全面性和真实性，亲身体验经历的设计方法在课业表现上较为丰硕，且对课程支撑较为坚实。
三、课程阶梯与拿捏
（一）自然概念阶段
在这一阶段，我们将针对设计物本体和一般自然具象事物进行思考。对设计师来说，“外师造化中得心源”，明确自然现实是艺术设计创作的根源，强调艺术家应当师法自然，设计思维和设计方法一旦离开了客观对象，就是违背了“解决设计中从客观——主观——客观”的基本原则，设计也就变得不可捉摸。国内设计课过分强调设计程序：选（定）题一市场调查一方案一制作，千篇一律，几十门专业课程后，设计方法和设计思维几乎没有触及。本课程希望通过自然物中形态特征以及所呈现出的格调作为后期工作逻辑起点。对现实自然物体形态中基本要素进行抽象表述为特征分析、格调倾向、关键词三大类型，为前期概念的生成提供了抽象概念。自然概念階段操作逻辑可分为特征分析：切割、线条、肌理、旋转、辐射、叠加、有序等;格调倾向分析：坚硬、柔软、质朴、规整、艳丽、明朗等：关键词分为饱满、重叠、规律、流畅、不规则、锋利等。在实际教学中，特征、格调、关键词并无明显的目的性和功能指向（无目的和目的性）且具有抽象性，学生往往感到迷惘无所适从，对待面料简单叠加或直接剪切，无法理解的形态出现成为常态。解决问题方法即要求所用的操作逻辑应清晰可读且在确定操作逻辑为主线前提下，尝试面料塑型构成（而非服装构成的实体要素）的多样化，结合裁剪、结构、工艺完成塑型尝试。此外，我们鼓励以简单、有趣、耐看、轻松的操作逻辑生成富于变化的塑型结构，这对有些学生来说是目标缺失或者操作方向缺失，因为塑型表述阶段缺乏直接目的性，仅仅是使用裁剪、工艺遵循自然具象形态中的抽象概念完成塑型尝试。如果设计过程中将逻辑操作一以贯之，那么其结果必然是形态语言的清晰表达。在图1-8所示的练习过程中，以紫甘蓝横截面纹样为操作逻辑而展开操作过程的形态语言表达，完成了从自然具体形态到抽象概念再到塑型具象练习过程。 自然概念阶段尝试控制在16个课时，重点明确各自操作逻辑的同时发掘由此带来的多种塑型构形之可能而导向功能抽象性，并对每种面料塑型做出预判图、结构线、裁剪、可塑性、缝纫工艺等的评价和记录，学生从有操作逻辑但无实用目的塑型尝试导向专业性—～品类塑型转移，使之迈出从纯粹塑型思考向面料塑型思考的第一步——使用面料作为设计语言去描绘抽象概念（自然物中提炼）。
因此，从课程共时性角度讲，基础教学中的塑型训练，强化了基础课与专业课之间的思维链接与技能支撑，使得课程群对专业的支撑力开始显现。另外，设计过程记录也是必不可少。例如，连续检索系列调研图片，图2-5是具象自然物经过逻辑分析得出抽象概念，再转为具象人为器物的推演过程。对待该类设计痕迹调研是开启塑型设计的第一步，也是设计过程中逻辑操作中整理之步骤。设计界前贤在面对该类设计问题之时是如何进行处理的，为我们提供了珍贵范例。在此基础上，我们开始分析在面料塑型中如何去解决问题，图6-8为拍摄塑型尝试操作逻辑的系列化推演图，图文并茂记录学生对面料塑型构成、结构、工艺、尺寸、比例等内容及体会与评价。这也是为了培养学生分析、整理、评估、决策能力以及一以贯之的逻辑操作步骤。
（二）塑型尝试阶段
在每个同学完成无目的合目的性尝试后，基本明确各自的操作逻辑——使用面料完成对自然物形态特征的设计语言表述，塑型离不开裁剪、形态、结构、工艺的支撑。我们提出了下一阶段的训练要求：增加了对服装品类的拓展，仍然是一以贯之的操作逻辑。服装品类制作尺寸为实物尺寸，大衣口袋控制12.5 x15厘米;衬衣领的标准尺寸;袖克夫控制在32x5厘米。其实，从本阶段继承了上一阶段的工作成果，经过整理后，在服装品类尺度界定内去完成设计，有点类似“带着枷锁的舞者”或是“随心所欲不逾矩”之创作状态，解决面料塑型在服装品类的应用问题。这一阶段面料塑型要素出现或作用在服装品类中，暗示着塑型实体要素从抽象功能开始转向为具体功能的趋向，该阶段的功能指向仍处于尝试性的“探索”，塑形实体也开始具有指向性。同时，我们也开始要求在塑型实体中加入专业与受众不同视角的评判性文字，为再次尝试提供有价值的信息。要求学生拍摄出不同服装品类尝试在人台上的状态，并辅以文字，如图9-11所示。
（三）廓形结构阶段
不同于前一阶段突出单一面料对塑型结构的关注，本阶段面料从轻薄、厚重、透明、肌理、质地等方面检验不同面料对塑型体验的影响，然而，面料选择又意味着面料之间区分，那么，面料选择逻辑从何而来呢？总的原则是：面料的介入应该强化前两个阶段的操作逻辑和塑型特质，继承前期的工作成果。而不是被新植入的面料弱化或打乱原有的操作逻辑。例如，在图1至图11的操作逻辑基础上，设计师对面料的选择要遵循自然物具象特征与格调，符合抽象概念的表述。感性体验与普遍抽象两者兼顾，进一步强化其作为设计核心支撑骨架的存在。由此可见，面料选择是逻辑操作渐次强化而不是相反。
该阶段对接内容集中在不同面料介入的讨论，对于学生而言，该阶段难免有些目的不明或缺乏针对性。重点在于拓展面料区分及其意义，如通过面料区分不同服装的用途，区分特征与格调，区分着装周邊与服饰，区分工艺与结构、区分着装者及其文化背景等，使面料选择更具有实用、格调、心理和社交层面的指涉。再次强化自然物形态特征所呈现出的格调指向是本次课程塑型设计核心支撑。
同时，本阶段要求设计师完成塑型在服装廓形中的尝试，如图12-14。为了把控设计路径，我们仅选择廓形中的门襟、下摆、肩部、袖型作为设计空间。考虑到课时限制及在服装上改换面料的难度，可以允许学生使用服饰廓形中的半件（对称服饰）方式尝试多种服装廓形表述，经评议后，再选定落实在实体成衣上的方案。为使学生更加直观完成这一阶段工作，人台使用与服装结构廓形进行有效衔接，应鼓励学生从不同面料选择入手，在对不同面料的裁剪、结构、缝合等操作后，再对完成后的服装廓形进行图像（正面、侧面、背面）与体悟记录，学生生动有效完成较强目的性的阶段。在这一阶段学生在设计思维上容易停留在前期面料表述时的细节处理，而无法拓展到用服装廓形（门襟下摆与肩部袖型）进行表述。需要进行反复与指导教师对接、自我持续尝试后才会渐渐适应这一转变，捋顺思维完成阶段操作。
（四）成品制作阶段
面料塑型问题的最终落脚点在于对塑型作用在服装上完成设计语言的表达。基于此，我们将前期丰富课业进行整理、选择作用在服装中。由于前期课业指向是功能多元化，现在作用在一件服装上，同学们面对众多可能陷入选择困境。我们要求学生以1：1的比例，在服装廓形、结构、配饰、工艺、面料、着装者、着装周边、格调等服装规律要素指标中，选择典型廓形设计，完成成衣制作，并进行设计表述工作与记录，最原初自然物形态所形成的格调仍然为本阶段工作的逻辑生长点。至此，课程完成了概念阶段（自然物形态分析）;抽象到具象的过渡阶段（面料表述与品类表述）;面料区分与诠释（廓形表述）;成品制作阶段（典型选择与制作）。从自然物形态特征为逻辑生长点，把控其在各阶段生长，完成其格调在设计语言中实现。
课程着重探讨面料在设计思维逻辑支撑下渐次完成塑型训练、将塑型实体成果作用在成衣制作中、构建专业课与基础课的链接平台、塑型实体设计指向功能多元化、格调倾向在服装中拿捏等。教学过程中，遇到的主要问题就是面料向塑型过渡阶段，即如何使用面料完成设计语言的表述。用坯布进行尝试塑型，从抽象普遍到感性体验的塑型尝试，渐次从面料表述到服装品类表述再到服装廓形表述，一以贯之的逻辑操作用在成衣。完成设计表述即设计过程、设计思路、设计心理、设计推演、设计成果的记录。因此教学重点并不是对服装面料的知识性把握，而是面料在服装规律范围内——廓形、规格、比例、尺寸、结构、工艺、格调、着装者、着装环境[5]，一以贯之的逻辑搡作与逻辑化表述问题。图15、16为设计师在表现成衣与着装者及其着装环境的记录，我们试图以自然物形态所呈现格调为逻辑出发点，把控各个阶段设计路径、设计空间，完成逻辑生长在设计与设计教学中的显现。通过此类真实有效且落地的塑型建构训练，培养学生主动思考在面料塑型构建中，如何解决设计中从客观——主观——客观的问题，即一以贯之的逻辑操作落实在各个环节之中的问题，将学生导向分析、整理、评判、决策理性过程。回避“依托资料、强化程序”教学模式，从逻辑生长点到逻辑成长以及逻辑操作，将选择权与决定权移交给学生，提升学生参与度、活跃度的同时，充分与学生进行阶段性对接，把控逻辑生长脉络，从而保证和把控设计与设计教学的品质。 四、成果与反思
围绕从客观——主观——客观的设计逻辑思维，将分析、整理、评判、决策融入课程各个关节，充分调动学生积极性与参与性。经过以上六个阶段的训练，设计思路和方法有章可循的前提下，课业成果丰硕。表现在服装规律要素中品类、廓形、成衣的结合上，更源于每次尝试塑型要素操作逻辑的一以贯之、面料塑型实体无目的合目的性、成衣设计表达的可选择性，以及塑型功能指涉的多样性将会充分迸发，暗示出形式兼容多种功能的可能性，由此也弱化了传统思维中功能与形式的二分观念[6]。尤其是最后一点，在对待服装设计以及其他艺术设计类功用这一结论性问题上，留给解读者加以思考阐释余地较为宽裕。课业成果丰富为课程升级提供分析资料，再次进入整理、评判、决策的课程进化体系，以此周而复始提升教学目标、教学准备、教学内容、教学结构、教学方法、教学评价等基本要素指标。
该教学设置虽经历积累与沉淀，相对于生产性服装系统化、迭代优化的设计方法而言，有理想化和人才培养倾向，注重课程在专业内共时性支撑。忽略生产实践环节中的诸多限制条件，因而使之更适合作为服装与服饰设计专业的基础性课程。也正是由于这些“偶然”因素巧遇，才使得对面料塑型与服装融合问题的尝试变得纯粹直接，才使得面料塑型意义的功能性和指向性在可教、可学的范围内变得多元化、个性化、风格化，更切合我们对本专业的期许。.
参考文献
[1]邬烈炎、袁熙旸著，外国艺术设计史[M]辽宁：辽宁美术出版社，2001 （6）：212
[2]葛鸿雁，关于设计和设计教学中思维逻辑性的思考[J]新美术，2006（4）：100
[3]趙巍岩著，潜在的建筑意义——从现代到当代[M]同济大学出版社，2012： iOl
[4]朱德全，教学系统对话机制的生成与教学设计[J]教育研究2006 （10）：76
[5]郭友南著，孤独而坚定 写给面料塑性[M]北京：中国纺织出版社2017 （12）：57
[6]万书元著，当代西方建筑美学[M]南京：东南大学出版社2001 30
[7]邹紫叶，李雪梅*当代箱包没计的新焦点——面料图案分析研究[J]设计，2016，29 （1）：126-127
[8]吴文艳胡迅缺陷面料肌理的流行及其表现形式[J]设计 2016，29 （7）：128-129
[9]赵苗钎维艺术在服装面料创意设计中的表现与应用[J]设计，2016，29 （11）：124-125
关键词：形态 功能 逻辑生长 逻辑操作
中图分类号：G642
文献标识码：A
文章编号：1003-0069 （2019） 06-0088-04
引言
现代设计理论与方法从西方文化发展中孕育而生，进而形成系统、严密理论体系绝非偶然现象。西方设计强国始终强调逻辑对设计过程的支撑。现代主义设计的核心理念即功能主义、理性主义、非人格化、冷漠、几何形态，以逻辑思维与操作为基调。包豪斯学院创始人格罗佩斯曾说过，“贝伦斯（1868年-1940年）最早引导我系统地、合乎逻辑地综合处理设计问题……”[1]欧美设计强国在后现代主义乃至当今设计活动中逻辑性体系日益完整紧密。由于国内设计学科的主要内容、概念和结构均来自西方设计体系，加之国内设计教育基础薄弱。诸因实际结果便是设计教育与设计生态中充实着模仿和较低层次的体悟，设计方法与思维中逻辑分析与推理被严重弱化。中国传统学习方式以言传身教为主，逻辑分析与推理被遮蔽，模仿与感悟成为必经之路。言传身教成为师徒传承的主要手段，教学过程中“悟”被大大看重，而“悟”又有些玄乎，说不太清楚，只能用悟来“悟”。国内设计业内有一个普遍认识：艺术是靠灵感的，艺术创作是靠“感觉”。而设计也是艺术，设计也是靠灵感的，所以设计的思维方式是直觉思维，不是逻辑思维。一句话，“设计靠‘感觉’”。[2]鉴于此，高校学设计的学生获得技巧和能力多为设计程序，知道了每个设计项目的设计程序。设计方法和设计思维这些设计能力中的核心却几乎没有触及。这样的结果并不能促进设计学科生态发展，与当下强调创新、知识产权、社会跨越式发展形势显然极不适应。
一、课程背景与教学设置理念
以面料塑型课程为设计与设计教学的逻辑生长载体，该课程作为服装与服饰设计专业核心课程，经过8年积累.由前期课程——材料造型设计更名而来。初步构建起以问题导向为设计与设计教学的逻辑生长点，每个学期结合课业不断进行自我进化，以显现设计与设计教学中的逻辑生长脉络，尝试将这一教学设置调整并适配于其他艺术设计类专业。其教学设置理念在于：1.突出设计与设计教学问题为逻辑生长点，导向教学设置之目标方向、过程组织、质量监控。2.突出艺术设计类院校对形态敏感性及审美性追求，导向“形式唤起功能”，还原“功能”概念的抽象性[3]，迎合现实多元化需求。3.能够在一定程度上纠正设计与设计教育领域重技巧、重结果、轻过程、轻方法、轻思维的现状。将设计方法与设计思维融入到基础设计与设计教学环节。4.严格把控设计过程中的各个阶段，实现节节堆积、互为依托、链接紧密的逻辑生长链条，从而保证设计结果的完成度。5.将设计师身份“回归”到现实制作参与者和执行者，在真实制作过程中直观把握塑型中结构、工艺、裁剪，减少艺术生对此类知识的畏惧感。6.设计出了一套易于理解且具有阶梯式的学习成长模式，整个设计制作过程在设计方法与思路的指引下变得真实有效，具有逻辑起点及其生长性。
二、教学目标、对象、内容和媒介
“问题是教学方向和教学动力生成的核心要素，教学过程实质上是基于问题解决的学习过程”[4]。在课程节数、实验设备、学生认知等相对稳定的情况下，面料塑型课程定位解决设计中问题为逻辑生长点，拟定培养学生逻辑推理能力，开拓面料形态空间想象力和功能多样化，为今后设计专业课程提供设计能力的积淀。鉴于此，教学更多的目的是作为理顺和强调设计过程的逻辑操作，面料塑型在服饰专业课题性而非知识体系的全面性、服饰专业实训性而非实地生产性便成了此次教学的基本定位。授课对象拟定为服饰与服装设计专业大二的本科生，曾有过设计构成、时装画技法、服装设计基础、服装工艺设计、服装结构设计的课程经历和技能储备。
个人负责制，由学生个人独立统筹完成课程。在经由自然概念阶段、塑型尝试阶段、品类表述阶段、廓形结构阶段、成衣决策阶段、成果与反思。学生个人独立完成由自然具象形态到抽象概念，再由形态衍生多种服装品类和廓形、功能的塑型尝试。设计推敲的主要媒介始于自然具象概念，并辅以文字、结构图、拍照、软件等过程性记录，包括后期整理中的版式意识、文字意识、设计意识融入。强调以自然概念为始点的多种设计媒介与观察的互动。阶段性图文资料仅作为设计过程推敲的辅助，塑型尝试更像是面料塑型操作和推敲之后的“初体验”。结合服装规律完成用面料对自然物的理解与表述。
面料塑型表述过程作为设计方法主线有以下原因：首先，能使设计者独立执行面料塑型建构的实践过程，利于设计者将感性体验转化为形态，直接融入面料塑型;其二，面料塑型后实体与结构图、工艺图相比，具有直观性为下一阶段工作提供了实物成果;其三，面料塑型尝试包含较多意图指向，如面料形态、工艺、格调、结构、审美等表达，较之草图和电脑图而言，更具全面性和真实性，亲身体验经历的设计方法在课业表现上较为丰硕，且对课程支撑较为坚实。
三、课程阶梯与拿捏
（一）自然概念阶段
在这一阶段，我们将针对设计物本体和一般自然具象事物进行思考。对设计师来说，“外师造化中得心源”，明确自然现实是艺术设计创作的根源，强调艺术家应当师法自然，设计思维和设计方法一旦离开了客观对象，就是违背了“解决设计中从客观——主观——客观”的基本原则，设计也就变得不可捉摸。国内设计课过分强调设计程序：选（定）题一市场调查一方案一制作，千篇一律，几十门专业课程后，设计方法和设计思维几乎没有触及。本课程希望通过自然物中形态特征以及所呈现出的格调作为后期工作逻辑起点。对现实自然物体形态中基本要素进行抽象表述为特征分析、格调倾向、关键词三大类型，为前期概念的生成提供了抽象概念。自然概念階段操作逻辑可分为特征分析：切割、线条、肌理、旋转、辐射、叠加、有序等;格调倾向分析：坚硬、柔软、质朴、规整、艳丽、明朗等：关键词分为饱满、重叠、规律、流畅、不规则、锋利等。在实际教学中，特征、格调、关键词并无明显的目的性和功能指向（无目的和目的性）且具有抽象性，学生往往感到迷惘无所适从，对待面料简单叠加或直接剪切，无法理解的形态出现成为常态。解决问题方法即要求所用的操作逻辑应清晰可读且在确定操作逻辑为主线前提下，尝试面料塑型构成（而非服装构成的实体要素）的多样化，结合裁剪、结构、工艺完成塑型尝试。此外，我们鼓励以简单、有趣、耐看、轻松的操作逻辑生成富于变化的塑型结构，这对有些学生来说是目标缺失或者操作方向缺失，因为塑型表述阶段缺乏直接目的性，仅仅是使用裁剪、工艺遵循自然具象形态中的抽象概念完成塑型尝试。如果设计过程中将逻辑操作一以贯之，那么其结果必然是形态语言的清晰表达。在图1-8所示的练习过程中，以紫甘蓝横截面纹样为操作逻辑而展开操作过程的形态语言表达，完成了从自然具体形态到抽象概念再到塑型具象练习过程。 自然概念阶段尝试控制在16个课时，重点明确各自操作逻辑的同时发掘由此带来的多种塑型构形之可能而导向功能抽象性，并对每种面料塑型做出预判图、结构线、裁剪、可塑性、缝纫工艺等的评价和记录，学生从有操作逻辑但无实用目的塑型尝试导向专业性—～品类塑型转移，使之迈出从纯粹塑型思考向面料塑型思考的第一步——使用面料作为设计语言去描绘抽象概念（自然物中提炼）。
因此，从课程共时性角度讲，基础教学中的塑型训练，强化了基础课与专业课之间的思维链接与技能支撑，使得课程群对专业的支撑力开始显现。另外，设计过程记录也是必不可少。例如，连续检索系列调研图片，图2-5是具象自然物经过逻辑分析得出抽象概念，再转为具象人为器物的推演过程。对待该类设计痕迹调研是开启塑型设计的第一步，也是设计过程中逻辑操作中整理之步骤。设计界前贤在面对该类设计问题之时是如何进行处理的，为我们提供了珍贵范例。在此基础上，我们开始分析在面料塑型中如何去解决问题，图6-8为拍摄塑型尝试操作逻辑的系列化推演图，图文并茂记录学生对面料塑型构成、结构、工艺、尺寸、比例等内容及体会与评价。这也是为了培养学生分析、整理、评估、决策能力以及一以贯之的逻辑操作步骤。
（二）塑型尝试阶段
在每个同学完成无目的合目的性尝试后，基本明确各自的操作逻辑——使用面料完成对自然物形态特征的设计语言表述，塑型离不开裁剪、形态、结构、工艺的支撑。我们提出了下一阶段的训练要求：增加了对服装品类的拓展，仍然是一以贯之的操作逻辑。服装品类制作尺寸为实物尺寸，大衣口袋控制12.5 x15厘米;衬衣领的标准尺寸;袖克夫控制在32x5厘米。其实，从本阶段继承了上一阶段的工作成果，经过整理后，在服装品类尺度界定内去完成设计，有点类似“带着枷锁的舞者”或是“随心所欲不逾矩”之创作状态，解决面料塑型在服装品类的应用问题。这一阶段面料塑型要素出现或作用在服装品类中，暗示着塑型实体要素从抽象功能开始转向为具体功能的趋向，该阶段的功能指向仍处于尝试性的“探索”，塑形实体也开始具有指向性。同时，我们也开始要求在塑型实体中加入专业与受众不同视角的评判性文字，为再次尝试提供有价值的信息。要求学生拍摄出不同服装品类尝试在人台上的状态，并辅以文字，如图9-11所示。
（三）廓形结构阶段
不同于前一阶段突出单一面料对塑型结构的关注，本阶段面料从轻薄、厚重、透明、肌理、质地等方面检验不同面料对塑型体验的影响，然而，面料选择又意味着面料之间区分，那么，面料选择逻辑从何而来呢？总的原则是：面料的介入应该强化前两个阶段的操作逻辑和塑型特质，继承前期的工作成果。而不是被新植入的面料弱化或打乱原有的操作逻辑。例如，在图1至图11的操作逻辑基础上，设计师对面料的选择要遵循自然物具象特征与格调，符合抽象概念的表述。感性体验与普遍抽象两者兼顾，进一步强化其作为设计核心支撑骨架的存在。由此可见，面料选择是逻辑操作渐次强化而不是相反。
该阶段对接内容集中在不同面料介入的讨论，对于学生而言，该阶段难免有些目的不明或缺乏针对性。重点在于拓展面料区分及其意义，如通过面料区分不同服装的用途，区分特征与格调，区分着装周邊与服饰，区分工艺与结构、区分着装者及其文化背景等，使面料选择更具有实用、格调、心理和社交层面的指涉。再次强化自然物形态特征所呈现出的格调指向是本次课程塑型设计核心支撑。
同时，本阶段要求设计师完成塑型在服装廓形中的尝试，如图12-14。为了把控设计路径，我们仅选择廓形中的门襟、下摆、肩部、袖型作为设计空间。考虑到课时限制及在服装上改换面料的难度，可以允许学生使用服饰廓形中的半件（对称服饰）方式尝试多种服装廓形表述，经评议后，再选定落实在实体成衣上的方案。为使学生更加直观完成这一阶段工作，人台使用与服装结构廓形进行有效衔接，应鼓励学生从不同面料选择入手，在对不同面料的裁剪、结构、缝合等操作后，再对完成后的服装廓形进行图像（正面、侧面、背面）与体悟记录，学生生动有效完成较强目的性的阶段。在这一阶段学生在设计思维上容易停留在前期面料表述时的细节处理，而无法拓展到用服装廓形（门襟下摆与肩部袖型）进行表述。需要进行反复与指导教师对接、自我持续尝试后才会渐渐适应这一转变，捋顺思维完成阶段操作。
（四）成品制作阶段
面料塑型问题的最终落脚点在于对塑型作用在服装上完成设计语言的表达。基于此，我们将前期丰富课业进行整理、选择作用在服装中。由于前期课业指向是功能多元化，现在作用在一件服装上，同学们面对众多可能陷入选择困境。我们要求学生以1：1的比例，在服装廓形、结构、配饰、工艺、面料、着装者、着装周边、格调等服装规律要素指标中，选择典型廓形设计，完成成衣制作，并进行设计表述工作与记录，最原初自然物形态所形成的格调仍然为本阶段工作的逻辑生长点。至此，课程完成了概念阶段（自然物形态分析）;抽象到具象的过渡阶段（面料表述与品类表述）;面料区分与诠释（廓形表述）;成品制作阶段（典型选择与制作）。从自然物形态特征为逻辑生长点，把控其在各阶段生长，完成其格调在设计语言中实现。
课程着重探讨面料在设计思维逻辑支撑下渐次完成塑型训练、将塑型实体成果作用在成衣制作中、构建专业课与基础课的链接平台、塑型实体设计指向功能多元化、格调倾向在服装中拿捏等。教学过程中，遇到的主要问题就是面料向塑型过渡阶段，即如何使用面料完成设计语言的表述。用坯布进行尝试塑型，从抽象普遍到感性体验的塑型尝试，渐次从面料表述到服装品类表述再到服装廓形表述，一以贯之的逻辑操作用在成衣。完成设计表述即设计过程、设计思路、设计心理、设计推演、设计成果的记录。因此教学重点并不是对服装面料的知识性把握，而是面料在服装规律范围内——廓形、规格、比例、尺寸、结构、工艺、格调、着装者、着装环境[5]，一以贯之的逻辑搡作与逻辑化表述问题。图15、16为设计师在表现成衣与着装者及其着装环境的记录，我们试图以自然物形态所呈现格调为逻辑出发点，把控各个阶段设计路径、设计空间，完成逻辑生长在设计与设计教学中的显现。通过此类真实有效且落地的塑型建构训练，培养学生主动思考在面料塑型构建中，如何解决设计中从客观——主观——客观的问题，即一以贯之的逻辑操作落实在各个环节之中的问题，将学生导向分析、整理、评判、决策理性过程。回避“依托资料、强化程序”教学模式，从逻辑生长点到逻辑成长以及逻辑操作，将选择权与决定权移交给学生，提升学生参与度、活跃度的同时，充分与学生进行阶段性对接，把控逻辑生长脉络，从而保证和把控设计与设计教学的品质。 四、成果与反思
围绕从客观——主观——客观的设计逻辑思维，将分析、整理、评判、决策融入课程各个关节，充分调动学生积极性与参与性。经过以上六个阶段的训练，设计思路和方法有章可循的前提下，课业成果丰硕。表现在服装规律要素中品类、廓形、成衣的结合上，更源于每次尝试塑型要素操作逻辑的一以贯之、面料塑型实体无目的合目的性、成衣设计表达的可选择性，以及塑型功能指涉的多样性将会充分迸发，暗示出形式兼容多种功能的可能性，由此也弱化了传统思维中功能与形式的二分观念[6]。尤其是最后一点，在对待服装设计以及其他艺术设计类功用这一结论性问题上，留给解读者加以思考阐释余地较为宽裕。课业成果丰富为课程升级提供分析资料，再次进入整理、评判、决策的课程进化体系，以此周而复始提升教学目标、教学准备、教学内容、教学结构、教学方法、教学评价等基本要素指标。
该教学设置虽经历积累与沉淀，相对于生产性服装系统化、迭代优化的设计方法而言，有理想化和人才培养倾向，注重课程在专业内共时性支撑。忽略生产实践环节中的诸多限制条件，因而使之更适合作为服装与服饰设计专业的基础性课程。也正是由于这些“偶然”因素巧遇，才使得对面料塑型与服装融合问题的尝试变得纯粹直接，才使得面料塑型意义的功能性和指向性在可教、可学的范围内变得多元化、个性化、风格化，更切合我们对本专业的期许。.
参考文献
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[4]朱德全，教学系统对话机制的生成与教学设计[J]教育研究2006 （10）：76
[5]郭友南著，孤独而坚定 写给面料塑性[M]北京：中国纺织出版社2017 （12）：57
[6]万书元著，当代西方建筑美学[M]南京：东南大学出版社2001 30
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