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“以学生为本”的教学理念，就是要改变灌输式的教学模式，把课堂还给学生。在此，通过同课异构的教学方式，系统地对比分析采用两种教学模式的课堂反馈结果，探讨教师的“等待”和“替代”在实践过程中的差异，并得出面对基础偏差的学生，教师必须“管住嘴，不替代”的结论。
一、学生参与数学课堂概况
数学基础偏差的学生，经历多次考试失败后，便会对数学产生厌倦恐惧的心理，而这种心理正是许多学生学不好数学的主要原因。观察教学可以发现，教师讲得太多，学生便没有了思考的空间，缺乏发现与探索的时间与过程。这也会限制学生思维能力的发展和创造力的发挥，渐渐地，学生会对学习失去兴趣。而在一些教学节奏相对较慢的课堂上，学生能有更多思考与讨论的空间，学生的思维能够跟上教师的讲解，师生之间也能够进行更多的积极交流。成绩较好的学生，可以充当教师的小助手，帮助同组的同学答疑解惑，夯实了各自的知识基础。为此，笔者选择了有代表性的两种教学模式进行了对比研究。
二、对两种风格教学模式的调查
以下，对两种风格与节奏的课堂教学进行了调查与分析，目的是探索适合全体学生的课堂教学模式，进而提高学生的学习效益。
1.对两位教师的调查
（1）对教师备课情况的调查。两位教师都精心研究了大纲、教材和教法，也能认真“备学生”，都使用浅显的语言讲述数学事实，并能够根据学生的情况对教材进行重新编组。
（2）对教师讲课情况的调查。第一位教师组织能力较强，语速快，在复习旧知识的基础上引出新知识，使新旧知识贯通成线，讲解过程细致周到，让学生见识了多种题型。第二位教师语速慢，每节课都不如第一位教师讲得多，但注重学生知识的生成、思考的过程，有讲有练，有条不紊。
（3）对教师批作业情况的调查。第一位教师做到了全批全改，有评价、有反馈，对学生的错误及时订正。第二位教师提供标准答案后，由成绩较好的学生批改，然后自己再复查。
2.对学生学习情况的调查
（1）对学生听课情况的调查。两个班级学生的学习基础相近。在第一位教师的课堂上，学生特别注重“听”，但经常“听得懂，做不对”。一部分学生上课不敢正视教师，原因是怕教师提问，怕回答错误。在第二位教师的课堂上，学生经常在教师缓慢的语速下打断教师讲课，提出问题，而且没听懂的学生经常和已经懂了的学生进行讨论。
（2）对学生例题理解掌握情况的调查。两位教师讲完三道例题之后，让学生进行反思、小结，当学生表示都懂了，教师立即擦掉黑板上的内容，发试卷就课堂上讲的三道原题进行测试。结果，第一位教师所带班级25名学生的平均成绩是66.17分，标准差为21.17；第二位教师所带班级23名学生的平均成绩是73.13分，标准差为16.15。表明第二位教师所教学生的成绩更好，且学生差异较小。
（3）对学生参与课堂机会的调查。第一位教师的班里只有5名学生能与教师互动，表现活跃，对数学很感兴趣，成绩也较好，在数学课上很有成就感，但其他20名学生表示不懂的题太多了，需要回家再复习。第二位教师班里的23名学生表示，他们在课堂上把应学的知识基本都消化了，不会的也都“问会了”，课上的内容并不算难。
上面的调查结果说明：在45分钟的课堂上，应就如何提高教学效率，如何组织教学，让学生进行有效学习，寻求一种既适合学生心理认知规律，又能有效把握课堂节奏的教学知识技能。
三、对两种风格教学实践的分析
1.教学实践
两位教师在讲解下面同一道例题时的做法明显不同。
在ABC中，a=3，b=，∠B=2∠A。
（1）求cos A的值；（2）求c的值。
对问题（1），第一位教师的处理方法如下：一位学生读题后，觉得很简单，就直接用正弦定理进行解答，然后，板书第一题答案，用时1分30秒。第二位教师处理方式是：给学生们两分钟时间，思考如何解决问题。两分钟后，有三名学生提出了疑问，教师组织学生针对这些疑问进行同组讨论，通过将近3分钟的争论后，学生们达成了共识，并板书展示，教师再针对学生提出的问题进行归类总结和知识延伸，至此用时6分27秒。
对问题（2），第一位教师的处理方法如下：在迅速解决了第一个问题后，针对第二个问题进行一系列的变式训练，学生匆忙做笔记，课堂节奏很快。而第二位教师在引导学生思考之后，就让学生展开讨论，通过讨论，学生得出了三种解法，教师又补充了一种，并对每种解法进行了点评，鼓励学生对问题进行多方位思考，探寻不同解法间的内在联系、共性与特性，进而寻求解决相关问题的通法及最优解法。
从表面上看，第一位教师的课堂教的内容更多，课堂效率应该更高。但正因为教师讲得太多，多数学生没有喘息的机会，更剥夺了学生的思考，对学生来讲反而是低效或无效的。第二位教师虽然讲得少，但给了学生思考、讨论、质疑、解惑的时间，使学生们都能有所收获，都能“学得会”。
2.反思
实践证明，知识的掌握必须经历感知、理解、巩固和应用这样四个相对独立又彼此相连的阶段。人们对客观事物的认识总是通过自己的经验构造自己的理解，把旧知识重新组合，即经过思维的再创造，新知识才能被储存、提取、迁移成为自己的认识。所以，不了解学生对数学事实建构的过程与反复性，不重视学生的思维水平和接受能力，即便教师深刻领会教材，讲述正确无误，严谨清楚，每一步都能让学生听得明明白白，也可能是失败的教学，上面的调查与分析正说明了这一点。两位教师不同的教学方式，使學生对数学产生了两种不同的态度，随之也出现了两种结果。
很多教师经常怕耽误时间，不敢放手，于是代替学生思维，代替学生完成任务。其实，教师不应低估学生的潜力，应多给他们机会，使他们的潜能得以发挥。教师面对基础相对薄弱的学生，应该像面对刚刚学习走路的孩子一样，适当放慢脚步，给予他们认知的时间与空间。教师不急不躁地耐心倾听学生陈述自己的疑惑、思路，才能形成师生、生生的良性互动。
放慢脚步，给学生积极思考的机会，会培养他们主动参与的习惯；给学生质疑的机会，会培养他们的合作精神。放慢脚步，也给教师打开了一扇了解学生思维的窗口，让教师及时了解学生思考时可能出现的疑难困惑，给学生释疑解惑。
（责任编辑 郭向和）
一、学生参与数学课堂概况
数学基础偏差的学生，经历多次考试失败后，便会对数学产生厌倦恐惧的心理，而这种心理正是许多学生学不好数学的主要原因。观察教学可以发现，教师讲得太多，学生便没有了思考的空间，缺乏发现与探索的时间与过程。这也会限制学生思维能力的发展和创造力的发挥，渐渐地，学生会对学习失去兴趣。而在一些教学节奏相对较慢的课堂上，学生能有更多思考与讨论的空间，学生的思维能够跟上教师的讲解，师生之间也能够进行更多的积极交流。成绩较好的学生，可以充当教师的小助手，帮助同组的同学答疑解惑，夯实了各自的知识基础。为此，笔者选择了有代表性的两种教学模式进行了对比研究。
二、对两种风格教学模式的调查
以下，对两种风格与节奏的课堂教学进行了调查与分析，目的是探索适合全体学生的课堂教学模式，进而提高学生的学习效益。
1.对两位教师的调查
（1）对教师备课情况的调查。两位教师都精心研究了大纲、教材和教法，也能认真“备学生”，都使用浅显的语言讲述数学事实，并能够根据学生的情况对教材进行重新编组。
（2）对教师讲课情况的调查。第一位教师组织能力较强，语速快，在复习旧知识的基础上引出新知识，使新旧知识贯通成线，讲解过程细致周到，让学生见识了多种题型。第二位教师语速慢，每节课都不如第一位教师讲得多，但注重学生知识的生成、思考的过程，有讲有练，有条不紊。
（3）对教师批作业情况的调查。第一位教师做到了全批全改，有评价、有反馈，对学生的错误及时订正。第二位教师提供标准答案后，由成绩较好的学生批改，然后自己再复查。
2.对学生学习情况的调查
（1）对学生听课情况的调查。两个班级学生的学习基础相近。在第一位教师的课堂上，学生特别注重“听”，但经常“听得懂，做不对”。一部分学生上课不敢正视教师，原因是怕教师提问，怕回答错误。在第二位教师的课堂上，学生经常在教师缓慢的语速下打断教师讲课，提出问题，而且没听懂的学生经常和已经懂了的学生进行讨论。
（2）对学生例题理解掌握情况的调查。两位教师讲完三道例题之后，让学生进行反思、小结，当学生表示都懂了，教师立即擦掉黑板上的内容，发试卷就课堂上讲的三道原题进行测试。结果，第一位教师所带班级25名学生的平均成绩是66.17分，标准差为21.17；第二位教师所带班级23名学生的平均成绩是73.13分，标准差为16.15。表明第二位教师所教学生的成绩更好，且学生差异较小。
（3）对学生参与课堂机会的调查。第一位教师的班里只有5名学生能与教师互动，表现活跃，对数学很感兴趣，成绩也较好，在数学课上很有成就感，但其他20名学生表示不懂的题太多了，需要回家再复习。第二位教师班里的23名学生表示，他们在课堂上把应学的知识基本都消化了，不会的也都“问会了”，课上的内容并不算难。
上面的调查结果说明：在45分钟的课堂上，应就如何提高教学效率，如何组织教学，让学生进行有效学习，寻求一种既适合学生心理认知规律，又能有效把握课堂节奏的教学知识技能。
三、对两种风格教学实践的分析
1.教学实践
两位教师在讲解下面同一道例题时的做法明显不同。
在ABC中，a=3，b=，∠B=2∠A。
（1）求cos A的值；（2）求c的值。
对问题（1），第一位教师的处理方法如下：一位学生读题后，觉得很简单，就直接用正弦定理进行解答，然后，板书第一题答案，用时1分30秒。第二位教师处理方式是：给学生们两分钟时间，思考如何解决问题。两分钟后，有三名学生提出了疑问，教师组织学生针对这些疑问进行同组讨论，通过将近3分钟的争论后，学生们达成了共识，并板书展示，教师再针对学生提出的问题进行归类总结和知识延伸，至此用时6分27秒。
对问题（2），第一位教师的处理方法如下：在迅速解决了第一个问题后，针对第二个问题进行一系列的变式训练，学生匆忙做笔记，课堂节奏很快。而第二位教师在引导学生思考之后，就让学生展开讨论，通过讨论，学生得出了三种解法，教师又补充了一种，并对每种解法进行了点评，鼓励学生对问题进行多方位思考，探寻不同解法间的内在联系、共性与特性，进而寻求解决相关问题的通法及最优解法。
从表面上看，第一位教师的课堂教的内容更多，课堂效率应该更高。但正因为教师讲得太多，多数学生没有喘息的机会，更剥夺了学生的思考，对学生来讲反而是低效或无效的。第二位教师虽然讲得少，但给了学生思考、讨论、质疑、解惑的时间，使学生们都能有所收获，都能“学得会”。
2.反思
实践证明，知识的掌握必须经历感知、理解、巩固和应用这样四个相对独立又彼此相连的阶段。人们对客观事物的认识总是通过自己的经验构造自己的理解，把旧知识重新组合，即经过思维的再创造，新知识才能被储存、提取、迁移成为自己的认识。所以，不了解学生对数学事实建构的过程与反复性，不重视学生的思维水平和接受能力，即便教师深刻领会教材，讲述正确无误，严谨清楚，每一步都能让学生听得明明白白，也可能是失败的教学，上面的调查与分析正说明了这一点。两位教师不同的教学方式，使學生对数学产生了两种不同的态度，随之也出现了两种结果。
很多教师经常怕耽误时间，不敢放手，于是代替学生思维，代替学生完成任务。其实，教师不应低估学生的潜力，应多给他们机会，使他们的潜能得以发挥。教师面对基础相对薄弱的学生，应该像面对刚刚学习走路的孩子一样，适当放慢脚步，给予他们认知的时间与空间。教师不急不躁地耐心倾听学生陈述自己的疑惑、思路，才能形成师生、生生的良性互动。
放慢脚步，给学生积极思考的机会，会培养他们主动参与的习惯；给学生质疑的机会，会培养他们的合作精神。放慢脚步，也给教师打开了一扇了解学生思维的窗口，让教师及时了解学生思考时可能出现的疑难困惑，给学生释疑解惑。
（责任编辑 郭向和）