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摘 要：为什么出发点再好也不一定能得到所期待的结果？老师的出发点，未必就是学生接力的起跑点。警醒自己的教法有没有真的延伸到学生实际所处的起点。你教学的重心真的就是你的学生对自己重难点的判断？所谓课堂预设错位，固然是你教学经验在期待的响应对象回应的落差，但实际上可能源于你对合作者会给你的支点的误认。少数人的认知错位会不会正是多数人的潜在困境？没有陷阱的认知固可保持理智，但有陷阱，理智就可能不由自主地让位于疑虑、疑心。呈现和交互可借助技术革新消除时空错位，但认知和表达错位只能自己发现、消弭。
关键词：认知错位;发现;消弭
最近，为了解学生校园生活真实感受中是否存在霸凌、欺凌情况，我设计了一份6道选择题调查问卷，分发给七年级至高三13个班，每班5人，合计65人，进行了一次调查。面对统计结果，我看到了学生在勾选自己所认定的选项时所表现出的教育生活经历个体差异所决定的认知差异，想到我们在一厢情愿的理念化语文教育教学实施中所常常忽视的可能会决定学生发展方向的一些问题。
问题一：为什么出发点再好也不一定能得到所期待的结果
问卷问题：作为住校生，你觉得哪种情况下自己遭受了学校教职工的霸凌、欺凌？（ ）A.中午、晚上放学时间，我想出校门去买小吃，门卫保安却说学校有规定不能去，不给我开校门;B.我喜欢到别人的宿舍里串门、睡觉，宿舍管理员为此多次批评我，让我好没面子;C.我在宿舍里和人发生了口角，旁观者都不支持我，宿舍管理员也只批评了我，后来我才知道和我发生口角的是某个“大人物”的亲戚;D.我去食堂排队打饭，都已经排到跟前了，食堂阿姨一见我的碗没洗干净，就让我最后一个打饭。
期待回应：C。收获抉择：A4/B1/C55/D5。
我们不讨论学生对B、C的选择，只讨论学生对A、D的选择。选择A、D的人数虽然占比很小，但让我们想到老师在施行自己的教育教学方法时尽管很希望学生获得某种自己所期待的认知，但学生在接受老师施予的教育方式时认知上却出现了明显错位：我并不觉得你是为我好，你就是不希望我好。为什么我们从A、D这两个选项中可以联想到这样的问题呢？门卫执行学校的规定时出发点是阻止学生接近校外路边食品，学生的理解则是我需要那些路边食品。你说路边食品不卫生，有害健康，我却觉得你就是想让我只把钱花在学校食堂那些没味道的东西上。我的餐具固然不干净，关你什么事？食堂阿姨只管给我盛饭就是了，罚我最后一个打饭是几个意思？
我们总觉得某些规则是学生需要遵守的，某些规律是学生需要依从的。比如我们自己的认知是一篇文章需要反复品味才能有自己的收获，但为此要求学生反复读诵并且说出自己的感受，学生就可能觉得老师实在是浪费我的时间，增加我的负担：要是考试，我自己的感受、收获有用吗？我的感受、收获肯定就能得分吗？
的确，自己的感受、收获，未必可以与命题人共鸣。要得到高分，不如揣摩命题人的心思规律。自己的感受、收获如果与命题人的认知、期待不符，就什么用处也没有。显然，就一篇文章的阅读理解而言，学生往往只追求考试的实用价值，而很少考虑这种阅读对他的长远生活有什么意义。所以，你试图开启他们的智慧之门，结果却可能因为没有引导他去记住别人所说过的一些话，抱怨你教不得法。以前我就遇到这么一位学生。我教她到第三年时，有一次她在作文里坦言：老师，我从小学一年级到初中毕业，语文始终是学得非常好的，可自从你教我以后我却越来越觉得自己在退步，以至于我现在对自己一点儿信心也没有。我不知道她以前是怎么学的，能教好她的老师是怎么教的。我只能很无奈地说：也许你真的不适合我的教法。后来她毕业了，从此，我再也没有见过她，不知道她后来有什么想法。有一次我去自己的大学母校，我的一位同学在那里任教。他的一位学生苦恼地请教他：老师，我不知道为什么越来越不能适应现在的学习需要。我这位同学也很无奈，不知道如何回答他。学生走了，他对我说，这位学生是他们那个地方当年的高考状元。于是，我只能想到那些能把他教成当地高考状元的老师的教法，与他现在在大学所接触的老师的教法可能差距太大，那些老师没有教给他如何适应大学研究性学习的方法，没有培养他独立认知的能力。而我是努力为自己的学生铺路搭桥，突出思维对知识的凝集和重塑能力，在没有收获一部分学生的惊喜之前却首先收获了他们的失望。
总之，老师的出发点，未必就是学生所愿意接受的起跑点。不用责备自己的学生，应该警醒的是我们自己的教法有没有真的延伸到他们脚下实际所处的起点。
问题二：你教学的重心真的就是你的学生对自己重难点的判断
问卷问题：在你与自己的同学相处时，你觉得哪种情况下自己遭受了同學的霸凌、欺凌？（ ）A.我的同学考试成绩总是比我好，我的心理压力太大，我曾经尝试让他（她）帮助我提高成绩，但他（她）帮我时总好像在应付差事;B.我的同学每次考了好成绩，明知我考得不好，却总喜欢问我考了多少分;C.我的某个同学家里很有钱，每次买了名牌新鞋，总会对我穿的普通牌子的鞋投来鄙视的眼光;D.我的某个同学总习惯于在人多处喊我的小名，我提醒过他多次，他就是不改，还说喊惯了不好改。
期待回应：C。收获抉择：A2/B3/C34/D31（CD并选者5人次）。
这里出现了似乎不该是问题却真是大问题的情况。没有注意场合习惯性地喊同学小名，确实会令人尴尬，但被提醒过却未能改掉习惯，真的就是霸凌、欺凌？怎么说也不该与C项给人的印象相似吧。但学生的选择率却令人吃惊的相近。
我们常常会根据自己的经验判断学生肯定会在哪里遇到困难，而在哪里则不大可能出现障碍。但事实是，学生对我们觉得他们不可能会遇到困难的地方，往往就藏着他们对学习对象的迷惘。课堂教学若是在这种地方预设不足，课堂陷入沉闷就难以自解。但如果你原本功课做得很足，有一旦遭遇触碰就火化四射的暴发力，不仅能够避免陷入沉闷，反而会出现异常的精彩。 你有没有过这样的经历：备课时觉得似乎很容易理解的地方，走进课堂后却觉得自己忽然一塌糊涂，备课时没能想明白的地方，站在讲台上，学生美妙的合唱竟凸显出你指挥家的素养。教学的生成并不完全取决于预设的完美无瑕。在一瞬间能激发智慧的能量，熔开挡在自己思维前进之途上的铁丝网，是更重要的能力要素。及时地发现学生关注的重心与自己预设的重点没有关系，迅速抛开自己的预设，紧紧跟着学生的需要走，让他们的关切获得满足，更像是一节成功的课堂。总以为容量决定成败，心思只在容量如何拓展，有几个能免于被讥嘲为走秀？不如就学生最关切的一个问题巧妙地放大，让他们获得比预期更大的收获，更能获得所有人的感动。
总之，语文课堂是需要对预设以外的变数准备好应对的能力的。很可能你的教学设计根本没有涉及你将遭遇的困惑，但你需要有猝然间可以调用的知识和智慧积淀。功夫在诗外并不排斥在你作诗时体味诗的语言的奥秘，一如集中精力读诗、诵诗、品诗时别人的表达对你的潜移默化。赵州禅师不论被问及什么问题，都只是那一句名言：喝茶去！让自己专注于一种诗的思维、诗的情怀，作一首好诗就只是你需要有人给你一个话题。语文老师的积累既在自己的专业范围内，更在自己的专业范围外。养成一种融会贯通的能力，就没有什么不可以为我所用。所谓课堂预设错位，固然是教学经验在期待的响应对象回应的落差，但实际上可能源于对自己的合作者会给你的支点的误认。
问题三：少数人的认知错位会不会正是多数人的潜在困境
问卷问题：你觉得霸凌、欺凌的形式不包括下列哪一项？（ ）A.用拳脚相加施加暴力伤害;B.用恶言恶语进行羞辱;C.离间其所有的朋友，使其孤立无助，感受到屈辱;D.以自己的优异成绩使别人感受到竞争的压力。
期待回应：D。收获抉择：A2/B1/C4/D57。
你的期待有这么高正面回应，是不是真的值得陶醉？也许你应该注意为什么还有其他的回应。选择了本来不是的答案，实际上就表明对本来应该选择的答案已经错误地认知为错误。更深入地追踪，就是他认定这正是自己生活经历、教育经历当然的认知。尽管其占比可能确实不高，似乎完全可以忽略，但可以忽略的往往是绝不可忽略的。比如说《鸿门宴》里“沛公起如厕”这一句，有一回我担心在自己写作的一篇文章里使用“如厕”会使人产生歧义性理解，竟擅自改为“入厕”。但当我看到国家卫健委一份文件就写的是“如厕”，才忽然想到擅改为“入厕”实在是一个低级错误。以自己优异的成绩使别人感受到竞争的压力，到底是怎么被认为属于霸凌、欺凌的，与我在改“如厕”为“入厕”时心中的困惑忽然觉得是相通的。“如厕”是前往厕所，“入厕”则是进入厕所。只因为担心有人会把“如厕”误解为“像厕所”而批评我不尊重人格，才改“如厕”为“入厕”。有骄人的成绩者是不是就有增加别人心理压力的主观意图？也许还真有，也许人家压根儿就没有。之所以会被觉得一定有，只不过因为自己确实感受到了压力。这种压力感有必要被推定为别人一定在霸凌我、欺凌我？
总之，没有陷阱时的认知固然可以保持理智状态，但有了对陷阱的恐惧或者只是想象中可能有一个两难的抉择，理智就可能不由自主地让位于疑虑、疑心。一种经验性的智慧，被不正常地发挥，可能确实会有心灵鸡汤的味道，但不能保证它不是“带毒”的。语文教学中对一篇作品某个细节的寓意的推测，往往会有推测失当引起的尴尬。几年前有一篇高考阅读材料，结尾处是一条死鱼的眼睛神秘地笑着。命题人觉得这一细节肯定有微言大义，考生出于老师教给他们的阅读习惯，也觉得肯定藏着微言大义。于是，作者也忽然惊诧自己的高明。幸亏作者不仅健在且年轻，故有好事者“人肉”了一下，竟和作者聯系上了。作者被迫切拷问那条鱼的眼睛究竟是怎么回事时，还真的是神秘一笑：这也能有微言大义？我写到最后的时候只不过真的想笑一笑，于是就让那条死鱼的眼睛笑了。
原来……
教语文年头多了，极容易使教法形成一种固定的思维套路。就算黑板、粉笔变成了大屏幕、电子笔，套路未必真的已经改变。在教室里自我陶醉地演说，固可以被推定为不尊重学生的主体地位，但慕课、微课就真的不是独角戏？当然，这实际上也只是我们如何理解师生间所存在的交流问题。一篇好文章为什么作者独立完稿过程中谁也没有在场与作者交流，可读者却能够千年而下仍觉得有面谈的亲切？因为它原本就是作者与所有人的深入对话。
信息技术的引入，无疑只是教学呈现和交互的革命而已。呈现和交互技术提供的便利虽然可以消除呈现和交互时空上的错位，但交互者自身认知和表达的错位却只能由他们自己发现并消弭：教学改进的重心是不是依旧在这里？
关键词：认知错位;发现;消弭
最近，为了解学生校园生活真实感受中是否存在霸凌、欺凌情况，我设计了一份6道选择题调查问卷，分发给七年级至高三13个班，每班5人，合计65人，进行了一次调查。面对统计结果，我看到了学生在勾选自己所认定的选项时所表现出的教育生活经历个体差异所决定的认知差异，想到我们在一厢情愿的理念化语文教育教学实施中所常常忽视的可能会决定学生发展方向的一些问题。
问题一：为什么出发点再好也不一定能得到所期待的结果
问卷问题：作为住校生，你觉得哪种情况下自己遭受了学校教职工的霸凌、欺凌？（ ）A.中午、晚上放学时间，我想出校门去买小吃，门卫保安却说学校有规定不能去，不给我开校门;B.我喜欢到别人的宿舍里串门、睡觉，宿舍管理员为此多次批评我，让我好没面子;C.我在宿舍里和人发生了口角，旁观者都不支持我，宿舍管理员也只批评了我，后来我才知道和我发生口角的是某个“大人物”的亲戚;D.我去食堂排队打饭，都已经排到跟前了，食堂阿姨一见我的碗没洗干净，就让我最后一个打饭。
期待回应：C。收获抉择：A4/B1/C55/D5。
我们不讨论学生对B、C的选择，只讨论学生对A、D的选择。选择A、D的人数虽然占比很小，但让我们想到老师在施行自己的教育教学方法时尽管很希望学生获得某种自己所期待的认知，但学生在接受老师施予的教育方式时认知上却出现了明显错位：我并不觉得你是为我好，你就是不希望我好。为什么我们从A、D这两个选项中可以联想到这样的问题呢？门卫执行学校的规定时出发点是阻止学生接近校外路边食品，学生的理解则是我需要那些路边食品。你说路边食品不卫生，有害健康，我却觉得你就是想让我只把钱花在学校食堂那些没味道的东西上。我的餐具固然不干净，关你什么事？食堂阿姨只管给我盛饭就是了，罚我最后一个打饭是几个意思？
我们总觉得某些规则是学生需要遵守的，某些规律是学生需要依从的。比如我们自己的认知是一篇文章需要反复品味才能有自己的收获，但为此要求学生反复读诵并且说出自己的感受，学生就可能觉得老师实在是浪费我的时间，增加我的负担：要是考试，我自己的感受、收获有用吗？我的感受、收获肯定就能得分吗？
的确，自己的感受、收获，未必可以与命题人共鸣。要得到高分，不如揣摩命题人的心思规律。自己的感受、收获如果与命题人的认知、期待不符，就什么用处也没有。显然，就一篇文章的阅读理解而言，学生往往只追求考试的实用价值，而很少考虑这种阅读对他的长远生活有什么意义。所以，你试图开启他们的智慧之门，结果却可能因为没有引导他去记住别人所说过的一些话，抱怨你教不得法。以前我就遇到这么一位学生。我教她到第三年时，有一次她在作文里坦言：老师，我从小学一年级到初中毕业，语文始终是学得非常好的，可自从你教我以后我却越来越觉得自己在退步，以至于我现在对自己一点儿信心也没有。我不知道她以前是怎么学的，能教好她的老师是怎么教的。我只能很无奈地说：也许你真的不适合我的教法。后来她毕业了，从此，我再也没有见过她，不知道她后来有什么想法。有一次我去自己的大学母校，我的一位同学在那里任教。他的一位学生苦恼地请教他：老师，我不知道为什么越来越不能适应现在的学习需要。我这位同学也很无奈，不知道如何回答他。学生走了，他对我说，这位学生是他们那个地方当年的高考状元。于是，我只能想到那些能把他教成当地高考状元的老师的教法，与他现在在大学所接触的老师的教法可能差距太大，那些老师没有教给他如何适应大学研究性学习的方法，没有培养他独立认知的能力。而我是努力为自己的学生铺路搭桥，突出思维对知识的凝集和重塑能力，在没有收获一部分学生的惊喜之前却首先收获了他们的失望。
总之，老师的出发点，未必就是学生所愿意接受的起跑点。不用责备自己的学生，应该警醒的是我们自己的教法有没有真的延伸到他们脚下实际所处的起点。
问题二：你教学的重心真的就是你的学生对自己重难点的判断
问卷问题：在你与自己的同学相处时，你觉得哪种情况下自己遭受了同學的霸凌、欺凌？（ ）A.我的同学考试成绩总是比我好，我的心理压力太大，我曾经尝试让他（她）帮助我提高成绩，但他（她）帮我时总好像在应付差事;B.我的同学每次考了好成绩，明知我考得不好，却总喜欢问我考了多少分;C.我的某个同学家里很有钱，每次买了名牌新鞋，总会对我穿的普通牌子的鞋投来鄙视的眼光;D.我的某个同学总习惯于在人多处喊我的小名，我提醒过他多次，他就是不改，还说喊惯了不好改。
期待回应：C。收获抉择：A2/B3/C34/D31（CD并选者5人次）。
这里出现了似乎不该是问题却真是大问题的情况。没有注意场合习惯性地喊同学小名，确实会令人尴尬，但被提醒过却未能改掉习惯，真的就是霸凌、欺凌？怎么说也不该与C项给人的印象相似吧。但学生的选择率却令人吃惊的相近。
我们常常会根据自己的经验判断学生肯定会在哪里遇到困难，而在哪里则不大可能出现障碍。但事实是，学生对我们觉得他们不可能会遇到困难的地方，往往就藏着他们对学习对象的迷惘。课堂教学若是在这种地方预设不足，课堂陷入沉闷就难以自解。但如果你原本功课做得很足，有一旦遭遇触碰就火化四射的暴发力，不仅能够避免陷入沉闷，反而会出现异常的精彩。 你有没有过这样的经历：备课时觉得似乎很容易理解的地方，走进课堂后却觉得自己忽然一塌糊涂，备课时没能想明白的地方，站在讲台上，学生美妙的合唱竟凸显出你指挥家的素养。教学的生成并不完全取决于预设的完美无瑕。在一瞬间能激发智慧的能量，熔开挡在自己思维前进之途上的铁丝网，是更重要的能力要素。及时地发现学生关注的重心与自己预设的重点没有关系，迅速抛开自己的预设，紧紧跟着学生的需要走，让他们的关切获得满足，更像是一节成功的课堂。总以为容量决定成败，心思只在容量如何拓展，有几个能免于被讥嘲为走秀？不如就学生最关切的一个问题巧妙地放大，让他们获得比预期更大的收获，更能获得所有人的感动。
总之，语文课堂是需要对预设以外的变数准备好应对的能力的。很可能你的教学设计根本没有涉及你将遭遇的困惑，但你需要有猝然间可以调用的知识和智慧积淀。功夫在诗外并不排斥在你作诗时体味诗的语言的奥秘，一如集中精力读诗、诵诗、品诗时别人的表达对你的潜移默化。赵州禅师不论被问及什么问题，都只是那一句名言：喝茶去！让自己专注于一种诗的思维、诗的情怀，作一首好诗就只是你需要有人给你一个话题。语文老师的积累既在自己的专业范围内，更在自己的专业范围外。养成一种融会贯通的能力，就没有什么不可以为我所用。所谓课堂预设错位，固然是教学经验在期待的响应对象回应的落差，但实际上可能源于对自己的合作者会给你的支点的误认。
问题三：少数人的认知错位会不会正是多数人的潜在困境
问卷问题：你觉得霸凌、欺凌的形式不包括下列哪一项？（ ）A.用拳脚相加施加暴力伤害;B.用恶言恶语进行羞辱;C.离间其所有的朋友，使其孤立无助，感受到屈辱;D.以自己的优异成绩使别人感受到竞争的压力。
期待回应：D。收获抉择：A2/B1/C4/D57。
你的期待有这么高正面回应，是不是真的值得陶醉？也许你应该注意为什么还有其他的回应。选择了本来不是的答案，实际上就表明对本来应该选择的答案已经错误地认知为错误。更深入地追踪，就是他认定这正是自己生活经历、教育经历当然的认知。尽管其占比可能确实不高，似乎完全可以忽略，但可以忽略的往往是绝不可忽略的。比如说《鸿门宴》里“沛公起如厕”这一句，有一回我担心在自己写作的一篇文章里使用“如厕”会使人产生歧义性理解，竟擅自改为“入厕”。但当我看到国家卫健委一份文件就写的是“如厕”，才忽然想到擅改为“入厕”实在是一个低级错误。以自己优异的成绩使别人感受到竞争的压力，到底是怎么被认为属于霸凌、欺凌的，与我在改“如厕”为“入厕”时心中的困惑忽然觉得是相通的。“如厕”是前往厕所，“入厕”则是进入厕所。只因为担心有人会把“如厕”误解为“像厕所”而批评我不尊重人格，才改“如厕”为“入厕”。有骄人的成绩者是不是就有增加别人心理压力的主观意图？也许还真有，也许人家压根儿就没有。之所以会被觉得一定有，只不过因为自己确实感受到了压力。这种压力感有必要被推定为别人一定在霸凌我、欺凌我？
总之，没有陷阱时的认知固然可以保持理智状态，但有了对陷阱的恐惧或者只是想象中可能有一个两难的抉择，理智就可能不由自主地让位于疑虑、疑心。一种经验性的智慧，被不正常地发挥，可能确实会有心灵鸡汤的味道，但不能保证它不是“带毒”的。语文教学中对一篇作品某个细节的寓意的推测，往往会有推测失当引起的尴尬。几年前有一篇高考阅读材料，结尾处是一条死鱼的眼睛神秘地笑着。命题人觉得这一细节肯定有微言大义，考生出于老师教给他们的阅读习惯，也觉得肯定藏着微言大义。于是，作者也忽然惊诧自己的高明。幸亏作者不仅健在且年轻，故有好事者“人肉”了一下，竟和作者聯系上了。作者被迫切拷问那条鱼的眼睛究竟是怎么回事时，还真的是神秘一笑：这也能有微言大义？我写到最后的时候只不过真的想笑一笑，于是就让那条死鱼的眼睛笑了。
原来……
教语文年头多了，极容易使教法形成一种固定的思维套路。就算黑板、粉笔变成了大屏幕、电子笔，套路未必真的已经改变。在教室里自我陶醉地演说，固可以被推定为不尊重学生的主体地位，但慕课、微课就真的不是独角戏？当然，这实际上也只是我们如何理解师生间所存在的交流问题。一篇好文章为什么作者独立完稿过程中谁也没有在场与作者交流，可读者却能够千年而下仍觉得有面谈的亲切？因为它原本就是作者与所有人的深入对话。
信息技术的引入，无疑只是教学呈现和交互的革命而已。呈现和交互技术提供的便利虽然可以消除呈现和交互时空上的错位，但交互者自身认知和表达的错位却只能由他们自己发现并消弭：教学改进的重心是不是依旧在这里？