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随着《基础教育课程改革纲要（试行）》提出“实行国家、地方、学校三级课程管理”，各地出现了校本课程建设的热潮，但是也存在着认识和开发上的误区。
一、不是所有的地方文化都适合成为校本课程
有些学校认为地方文化是校本课程的重要资源，学生的发展离不开当地文化的影响。他们把地方文化移植到学校中来，开发了丝绸文化、太湖文化、湿地文化等课程，受到了学生的欢迎。但是也有一些学校开发了黄酒课程，因为该地是黄酒产地，他们让学生了解黄酒的品种，熟悉它的制作工艺，学习与酒有关的诗、词、歌；有的开发了蟋蟀盆课程，包括工艺美术以及古代的博彩情况，因为当地曾经是蟋蟀盆的主要产地……不可否认，这两门课程有许多有益学生身心的知识，但是也存在着可供商榷的地方。这些知识是学生必须掌握的知识吗？利于他们的生活运用吗？显而易见，一个小学生过多了解黄酒、蟋蟀盆，并不合适。因此，学校需要对地方文化进行甄选，去粗存精，去鄙存美，真正为提高学生素质所用。
二、校本课程不等同于综合实践活动教材
某校开发了一门具有地方特色的综合实践活动校本课程，围绕“船文化”设计了十几个研究项目，以培养具有地方文化的特色人才。学校在介绍经验的时候认为，将综合实践活动变成校本课程，可以明确活动内容，利于制度保障，便于师生操作，落实“国家课程校本化运作”的要求。学生通过对船文化的学习，能够形成勇于拼搏、不断奋进、开拓创新的优良品质。可是，综合实践活动内容包括研究性学习、信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，其中很大一部分不能用文字表达，无法用文本预设，无需用知识归纳。将校本课程等同于综合实践活动教材，会缩小“综合”的范围，减弱“实践”的性质，降低“活动”的效率。因此，校本课程可以作为综合实践活动的主要内容之一，但是不能完全取而代之。
三、校本课程并不是多多益善
某学校推出了一百多种校本教材，把它们落实到校园生活的方方面面：有以学科项目为内容的，让学生掌握一门专长知识；有以校园生活为内容的，让学生早晨会阅读，中午会午休，课间会自学，放学之前能够默省；有以学校环境为内容的，过道有书吧，走廊有名人像，餐厅有名人名言……一走进学校，环境花花绿绿，学生忙忙碌碌。该校校长介绍经验时说，要把每个教育细节都作为课程来建设，让“教材”充满校园的每个角落，让每个学生都能找到自己喜欢的课程。的确，学校成果累累，但是看看学生脸上，却分明缺少了一种孩子应有的快乐和天真。苏霍姆林斯基曾经倡议让孩子拥有自己的游戏天地，汪曾祺介绍自己上学的最大收获就是逃课，沈从文回忆自己童年的逃学经历时无限深情……确实，有时太多的教材会压缩学生的生活空间，有时太过充实的校园生活会妨碍他们的个性发展。校本课程并不是多多益善，合理配置才能发挥最大的功效，显性课程不妨结合隐性课程，校本课程只有适时适量、合情合理才能真正促进学生的发展。
四、校本课程并非容量越大越好
某校位于名茶产区，茶文化自然成为该校校本课程的首选。教材确立了学校的培养目标为“茗性、明心、铭行”，提出了“俭、清、和、静”的校训。要求低年级画茶、写茶、诵茶；中年级品茶、读茶、采茶；高年级礼茶、栽茶、咏茶。设置了学校特有的节日：三月采茶节，四月品茶节，五月诵茶节，六月礼茶节……学校把这门课程列入必修课程，要求通过六年的学习，形成茶艺、茶礼、茶德，为学生奠定人文素养的基础。该校校长认为设置这样一门课程好处有三：一可以形成学校的特色，二能够统率学校的德育主题，三能够兼顾综合实践活动。但是听到这儿，一个教师背地里的一句话逗笑了参观者：“从学校走出去的学生将来卖茶叶就是一条出路了。”的确，一些学校的校本课程存在着贪多嚼不烂的现象，既要联系学校文化，又要兼顾办学精神，还要涉及学校课程，而结果恰恰偏离了学生的发展需要，窄化了学校的办学目标，成为食之无味弃之可惜的“鸡肋”。其实校本课程更应该从小处入手——以小见大，以小见实，以小见活，才能走进学生，贴近教师，发展学校。
五、校本课程不能喧宾夺主
某校校长认为当今语文教材存在很多弊端，特别在选文和编排上不适合学生的发展。该校提出了“用中国经典文学拯救当代语文教学”的口号，拟定了阅读经典的方案，要求学生经过六年的学习，能够背诵《弟子规》《论语》《唐诗三百首》，以奠定人生底蕴。学校每周开设一节古典文学欣赏课，采用以背诵为主的教学方式，使学生通过大量阅读打下国学基础。可是这一举措增加了学生的学习负担，违反了国家“减负增效”的教改精神，甚至导致学校课程设置失衡，对国家课程的高效实施造成了负面影响。这种课程乱作为的根本在于：教育者不能处理好国家、地方、学校课程的关系，主观夸大了校本课程的作用，造成了喧宾夺主的后果。笔者认为，校本课程和国家课程并不是“二律背反”的，应该是相辅相成的，只有依据《纲要》的标准，合理组织两种课程，才能宾主各得其所。
六、校本课程并不规避国家课程
笔者发现一些学校的校本课程故意规避国家课程，出现大量的“非主流”内容，有的开设了木工课程，有的引进了民间泥人，还有的加入了地方山歌……一时之间呈现越冷僻越好的趋向。当问及理由时，或答曰国家课程已经很完备了，或答曰校本课程应该体现地方特色。他们把国家课程与校本课程截然分开，老死不相往来。其实，《纲要》早就提出要增强课程对地方、学校和学生的适应性，倡导国家课程的校本化实施。因此，只有将具有校本特色的国家课程，兼容地方课程和学校课程的优势，才能发挥课程更大的功效。如某校立足本校科技教育传统优势，对科学教材进行重组和优化，做出了一系列调整：有的教师在教案中重组教材内容，有的教师增加了实验的环节，以补充教材的不足，还有的教师结合学校特色增加“机器人”“孔明灯”等学校课程，通过对国家课程的校本化“改装”和“整合”，真正提高了学生的科学素养和能力。
七、校本课程并非出书一条路
某校以篮球为内容推出了一套教科书，内容涉及篮球的历史、打篮球的规则、篮球运用的技术等。教材装帧美观，内容精彩，结构严谨，是一套成熟的校本教材。但是由于各个学校纷纷推出本校的校本教材，因此这套丛书被“淹没”了，并没有取得像某些“先行者”一样的影响。而另一所学校以“汾湖文化”为内容出台了一系列文本教材，除此之外学校还跟进了一系列配套措施：建立了百草园，规划了生态长廊，从环境上凸显了办学特色；建立了专题网页，介绍了学校在中草药研究和水质调研的成果，打开了网络宣传的窗口。这所学校以浓郁的特色、多元的教材得到了社会的关注，成为全国环境教育先进学校。两相比较，选择一种另辟蹊径的方式，往往能够取得事半功倍的效果。有时从多种角度去开发教材，能把校本课程真正做活做优。
八、校本课程切勿生搬硬套
某学校曾经培养出一位文化名人，学校因此改名为“××学校”。该校决定发扬名人精神，把校本课程和这位名人挂上钩，于是出现了《××爱集邮》《××与科学》《××学版画》……俨然这位名人是一个全才兼超人。但是回顾这位名人生平，他主要在文学和翻译方面创造了不凡的业绩，和上述课程毫无关系。学校以此命名，外人会感到管理者拉虎皮做大旗，牵强附会。学生会感到学校生搬硬套，名人弄虚作假。虽然这样的校本课程显得“主题”集中，但是也存在上述“硬伤”。这样的课程还有很多，有的学校希望用地域文化来合并多门课程，有的企图以教育理论来统整校本课程，还有的用名人名言来“围住”某些课程。这样的课程体系缺乏内涵和基础，没有体系和关联，虽然表面上糅合在一起，但是精神上不贯通，迟早是会分崩离析的。
校本课程建设应该基于学校，扎根学生，联系教师，适度合理开发，才能告别“高烧”效应，发挥它的最大效益。（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）
本栏责任编辑 徐纯军
E-mail：xuchunjun@126.com
一、不是所有的地方文化都适合成为校本课程
有些学校认为地方文化是校本课程的重要资源，学生的发展离不开当地文化的影响。他们把地方文化移植到学校中来，开发了丝绸文化、太湖文化、湿地文化等课程，受到了学生的欢迎。但是也有一些学校开发了黄酒课程，因为该地是黄酒产地，他们让学生了解黄酒的品种，熟悉它的制作工艺，学习与酒有关的诗、词、歌；有的开发了蟋蟀盆课程，包括工艺美术以及古代的博彩情况，因为当地曾经是蟋蟀盆的主要产地……不可否认，这两门课程有许多有益学生身心的知识，但是也存在着可供商榷的地方。这些知识是学生必须掌握的知识吗？利于他们的生活运用吗？显而易见，一个小学生过多了解黄酒、蟋蟀盆，并不合适。因此，学校需要对地方文化进行甄选，去粗存精，去鄙存美，真正为提高学生素质所用。
二、校本课程不等同于综合实践活动教材
某校开发了一门具有地方特色的综合实践活动校本课程，围绕“船文化”设计了十几个研究项目，以培养具有地方文化的特色人才。学校在介绍经验的时候认为，将综合实践活动变成校本课程，可以明确活动内容，利于制度保障，便于师生操作，落实“国家课程校本化运作”的要求。学生通过对船文化的学习，能够形成勇于拼搏、不断奋进、开拓创新的优良品质。可是，综合实践活动内容包括研究性学习、信息技术教育、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域，其中很大一部分不能用文字表达，无法用文本预设，无需用知识归纳。将校本课程等同于综合实践活动教材，会缩小“综合”的范围，减弱“实践”的性质，降低“活动”的效率。因此，校本课程可以作为综合实践活动的主要内容之一，但是不能完全取而代之。
三、校本课程并不是多多益善
某学校推出了一百多种校本教材，把它们落实到校园生活的方方面面：有以学科项目为内容的，让学生掌握一门专长知识；有以校园生活为内容的，让学生早晨会阅读，中午会午休，课间会自学，放学之前能够默省；有以学校环境为内容的，过道有书吧，走廊有名人像，餐厅有名人名言……一走进学校，环境花花绿绿，学生忙忙碌碌。该校校长介绍经验时说，要把每个教育细节都作为课程来建设，让“教材”充满校园的每个角落，让每个学生都能找到自己喜欢的课程。的确，学校成果累累，但是看看学生脸上，却分明缺少了一种孩子应有的快乐和天真。苏霍姆林斯基曾经倡议让孩子拥有自己的游戏天地，汪曾祺介绍自己上学的最大收获就是逃课，沈从文回忆自己童年的逃学经历时无限深情……确实，有时太多的教材会压缩学生的生活空间，有时太过充实的校园生活会妨碍他们的个性发展。校本课程并不是多多益善，合理配置才能发挥最大的功效，显性课程不妨结合隐性课程，校本课程只有适时适量、合情合理才能真正促进学生的发展。
四、校本课程并非容量越大越好
某校位于名茶产区，茶文化自然成为该校校本课程的首选。教材确立了学校的培养目标为“茗性、明心、铭行”，提出了“俭、清、和、静”的校训。要求低年级画茶、写茶、诵茶；中年级品茶、读茶、采茶；高年级礼茶、栽茶、咏茶。设置了学校特有的节日：三月采茶节，四月品茶节，五月诵茶节，六月礼茶节……学校把这门课程列入必修课程，要求通过六年的学习，形成茶艺、茶礼、茶德，为学生奠定人文素养的基础。该校校长认为设置这样一门课程好处有三：一可以形成学校的特色，二能够统率学校的德育主题，三能够兼顾综合实践活动。但是听到这儿，一个教师背地里的一句话逗笑了参观者：“从学校走出去的学生将来卖茶叶就是一条出路了。”的确，一些学校的校本课程存在着贪多嚼不烂的现象，既要联系学校文化，又要兼顾办学精神，还要涉及学校课程，而结果恰恰偏离了学生的发展需要，窄化了学校的办学目标，成为食之无味弃之可惜的“鸡肋”。其实校本课程更应该从小处入手——以小见大，以小见实，以小见活，才能走进学生，贴近教师，发展学校。
五、校本课程不能喧宾夺主
某校校长认为当今语文教材存在很多弊端，特别在选文和编排上不适合学生的发展。该校提出了“用中国经典文学拯救当代语文教学”的口号，拟定了阅读经典的方案，要求学生经过六年的学习，能够背诵《弟子规》《论语》《唐诗三百首》，以奠定人生底蕴。学校每周开设一节古典文学欣赏课，采用以背诵为主的教学方式，使学生通过大量阅读打下国学基础。可是这一举措增加了学生的学习负担，违反了国家“减负增效”的教改精神，甚至导致学校课程设置失衡，对国家课程的高效实施造成了负面影响。这种课程乱作为的根本在于：教育者不能处理好国家、地方、学校课程的关系，主观夸大了校本课程的作用，造成了喧宾夺主的后果。笔者认为，校本课程和国家课程并不是“二律背反”的，应该是相辅相成的，只有依据《纲要》的标准，合理组织两种课程，才能宾主各得其所。
六、校本课程并不规避国家课程
笔者发现一些学校的校本课程故意规避国家课程，出现大量的“非主流”内容，有的开设了木工课程，有的引进了民间泥人，还有的加入了地方山歌……一时之间呈现越冷僻越好的趋向。当问及理由时，或答曰国家课程已经很完备了，或答曰校本课程应该体现地方特色。他们把国家课程与校本课程截然分开，老死不相往来。其实，《纲要》早就提出要增强课程对地方、学校和学生的适应性，倡导国家课程的校本化实施。因此，只有将具有校本特色的国家课程，兼容地方课程和学校课程的优势，才能发挥课程更大的功效。如某校立足本校科技教育传统优势，对科学教材进行重组和优化，做出了一系列调整：有的教师在教案中重组教材内容，有的教师增加了实验的环节，以补充教材的不足，还有的教师结合学校特色增加“机器人”“孔明灯”等学校课程，通过对国家课程的校本化“改装”和“整合”，真正提高了学生的科学素养和能力。
七、校本课程并非出书一条路
某校以篮球为内容推出了一套教科书，内容涉及篮球的历史、打篮球的规则、篮球运用的技术等。教材装帧美观，内容精彩，结构严谨，是一套成熟的校本教材。但是由于各个学校纷纷推出本校的校本教材，因此这套丛书被“淹没”了，并没有取得像某些“先行者”一样的影响。而另一所学校以“汾湖文化”为内容出台了一系列文本教材，除此之外学校还跟进了一系列配套措施：建立了百草园，规划了生态长廊，从环境上凸显了办学特色；建立了专题网页，介绍了学校在中草药研究和水质调研的成果，打开了网络宣传的窗口。这所学校以浓郁的特色、多元的教材得到了社会的关注，成为全国环境教育先进学校。两相比较，选择一种另辟蹊径的方式，往往能够取得事半功倍的效果。有时从多种角度去开发教材，能把校本课程真正做活做优。
八、校本课程切勿生搬硬套
某学校曾经培养出一位文化名人，学校因此改名为“××学校”。该校决定发扬名人精神，把校本课程和这位名人挂上钩，于是出现了《××爱集邮》《××与科学》《××学版画》……俨然这位名人是一个全才兼超人。但是回顾这位名人生平，他主要在文学和翻译方面创造了不凡的业绩，和上述课程毫无关系。学校以此命名，外人会感到管理者拉虎皮做大旗，牵强附会。学生会感到学校生搬硬套，名人弄虚作假。虽然这样的校本课程显得“主题”集中，但是也存在上述“硬伤”。这样的课程还有很多，有的学校希望用地域文化来合并多门课程，有的企图以教育理论来统整校本课程，还有的用名人名言来“围住”某些课程。这样的课程体系缺乏内涵和基础，没有体系和关联，虽然表面上糅合在一起，但是精神上不贯通，迟早是会分崩离析的。
校本课程建设应该基于学校，扎根学生，联系教师，适度合理开发，才能告别“高烧”效应，发挥它的最大效益。（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学）
本栏责任编辑 徐纯军
E-mail：xuchunjun@126.com