论文部分内容阅读
【摘要】课堂生成资源，指课堂即时产生，教师预想之外动态产生的教学资源。比如课堂上学生或老师的一个错误，不同意见的碰撞、突发事件等，它常常打破教学预设，使教学计划无法正常完成，同时也可能是老师处于尴尬的境地。但这中间往往有许多值得讨论的话题，反映了许多老师的课堂观、学生观。其实，充分合理运用好课堂生成资源能给课堂教学出彩，爆出课堂的亮点，学生获得的将会更多。由此可见，在目前的教育形势下，合理利用课堂生成资源已经成为一个教师成功驾驭课堂的必备技能之一。
【关键词】生成资源、捕捉、契机、灵感、价值
课堂生成资源，指课堂即时产生，教师预想之外动态产生的教学资源。比如课堂上学生或老师的一个错误，不同意见的碰撞、突发事件等，它常常打破教学预设，使教学计划无法正常完成，同时也可能是老师处于尴尬的境地。但这中间往往有许多值得讨论的话题，反映了许多老师的课堂观、学生观。其实，充分合理运用好课堂生成资源能给课堂教学出彩，爆出课堂的亮点，学生获得的将会更多。由此可见，在目前的教育形势下，合理利用课堂生成资源已经成为一个教师成功驾驭课堂的必备技能之一。
1 捕捉生成，调整预设
布卢姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂教学过程中，总会遇到很多始料未及的“意外”。由于数学活动开放性太强，学生思维旁逸斜出，即使课前预设再充分，一节课也会出现节外生枝的现象。当意外不期而至时，我们该怎么办？视而不见？或压抑学生“脱轨”言行？其实，这些意外正是我们课堂教学教程中的宝贵资源，只要老师加以有效利用，学生这些无法预料的新想法往往就是一课堂的教学契机，乃至整节课的一个精彩亮点！
如何在教学中抓住课堂中瞬间生成的资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华呢？这就要求教师在课中多留个心眼，随时捕捉课堂教学中动态生成的创新资源。并做到：“心中有案，行中无案，富有形的预设于无形的动态教学之中。”例如，在教学“两位数减两位数的退位减法”时，我设计的其中一个练习是请学生计算8道相关的计算题：90-73= 36-28= 81-75= 555-6= 554-45= 997-57= 777-70= 664-14=，学生计算完毕，我请学生观察，哪几题比较特殊的？马上就有学生举手说，有3道是不退位减，其余5道是退位减法。“说得真好！”我笑眯眯地赞扬着，呵呵，说得正合我心意。正打算继续教学时，有一位学生举手说：“老师，我认为比较特殊的应该是54-45这题。”我感到奇怪，追问：“为什么？”该生说：“这道题的两个两位数有点特殊，它们的个位和十位交换了位置，且它们的差是9。”学生的一句话给了我启发：“这正是一个让学生发现此类题目计算规律的好时机。”于是我马上放弃了原来的教学方案，顺着学生的思维改变了教学思路，学生通过举例，很快发现了只有相差是1的两个数组成的两位数减两位数的算式得数是9。事后我想，如果当时忽略了那只高兴的小手，这个规律就不可能被发现。
以上案例可以看出，学生的一个回答，一个提示，一个有价值的问题，可以激发教师的教学灵感，让教师准确把握了学生的现实起点。同时也要求我们教师不应受缚于教案，要善于抓住并很好地利用这动态生成的资源。
2 优化环境，萌发生成
有研究表明，生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培育，这“温床”是什么呢？是优化了的学习环境，这环境包括两个方面，一是硬环境，如多媒体课件，集电光、电声、图形、文字于一体的媒体情境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，思维异常活跃，容易产生新异的想法。二是软环境，如心理环境，课堂教学存在一种心理场，有积极和消极之分，积极的心理场能诱发学生的内驱力。教师要营造民主、和谐、积极、向上的课堂教学氛围，让学生消除各种不良学习心理的影响，使潜在的能量得以充分释放，个性得以张扬，生成便有可能。又如改变教学观念，转换师生角色，落实学生的主体地位，设计开放性问题，给予自主学习的时间与空间，学生的思维自由驰骋，便会出现奇迹。再如运用延时评价，在“再想想，有没有别的……”中，出现预想不到的局面。教师要制造这种“温床”，萌生课堂生成资源。
例如在前不久上一节应用题练习课时就碰到了生成资源产生的情况。题目是这样的，“汽车上原来有35人，有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？”我原想让学生以跟随小明一起坐车的情景，再结合题目让学生演一演坐汽车的场景，让学生找到本题的解答办法，然后就此打住。实际教学中我习惯地追问了一句，“还有不同的方法了吗？”没想到一石激起千层浪。学生1马上讲出了另一种解法。“12-9=3人，35+3=38人。”他还进一步解释说，“12- 9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35+3=38人。”当其他同学纷纷赞同学生1的好方法时，学生2提出了不同的意见，“可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？”学生们的反映很热烈，大多数学生选择第一种解答方法。“35+9=44 人，44-12=32人。”没想到学生2听了这个回答仍不满意地追问，“可是用学生1的办法就不能做了？”马上有学生给出了回答，“可以做，可以做。还用 12-9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后车上剩下的人。”到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。又有学生3提出“那如果35人到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？”我意识到，这绝对是一个探究的好机会，于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生，引导他们思考。“‘有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？’大家能不能帮他解答。”通过学生的小组合作讨论，用学具操作等活动他们终于找到了解答的方法。没想到书上的一个题目由于教师优化教学的环境、抓住了学生学习过程中生成的有效资源，竟然演化出了几个不同层次，让学生想得更有价值，学得更有效。 3 求同存异，留有余味
在课堂教学中，教师要状告来自学生的每一句话，每一个想法，使其成为教学的资源，成为学生探究知识、发现规律的新起点。当碰到学生的“异议”时决不能一语带过，或武断地否定，而应给学生把“异议”的原由说一说，教学会更精彩。例如，一位教师在教学了“正比例意义”之后，让学生举例说明哪两种量成下比例关系。学生纷纷举手要求回答，教师一连点了好几个学生，他们都能正确地说出这种关系。这时，坐在最后一排的一位男生，还在坚持举手，教师只好请他回答。该生说：“x-y=0，x和y成正比例。”教师愣了一下，值得欣慰的是这位老师没有简单否定，而是给了这位同学说理的机会。老师说：“那你能说说理由吗？”该生说：“k是不能为0，k若为0时，y也要等于0，那么x与y就不能成为两个相应变化的相关联的量了。但k可以是小数、分数，还可以是任意不为零的自然数。而k若为自然数1时，y与x就成了相等的量。这样，当x=y时，x-y的差不是等于0吗？所以，当x-y=0时，x与y是成正比例的。”这时，全班同学不由自主地为他鼓起了掌，我听了他的精彩论述，也为之感动。一个小学生竟然能用转化的方法来判断问题。如果当时，老师对该生有创意的想法置之不理，或简单地否定，那课中生成的“精彩”一幕将会悄悄溜走。
4 巧妙利用，变错为宝
“人无完人”，更何况是孩子，课堂上孩子会出现“错误”，我们也应该允许他们出现“错误”。关键是在于我们教师去如何处理和利用他们的“错误”。在课堂教学中可把学生的“错误”当成利用的生成资源，把它抛给学生合理地开发利用，让他们去发现错在哪里，如何改正，去寻找防止“错误”的“秘诀”！例如：在教学中曾遇到这样一个实例：学生解答一道应用题“某旅馆有25间双人间，45间三人间，这个旅馆一共可住多少人？”应该说，这是一道极为简单的三步应用题。我在巡视中发现大多数学生很快列出了正确的算式：2×25+3×45。而有一个学生却这样列：（25+45）×2×3，这显然是不对的。当时，我不置可否，只是把这两个算式写在黑板上，让全班学生判断。对于第一个算式，学生们一致赞同，而对于第二个算式，却一致反对，出错的学生很不好意思。我微笑着，请这个出错的同学讲讲自己当时的思路，嘿，居然在这个错误的算式和这个学生的回答中，发出了闪光点，算式中（25+45）×2是把70间房间全看成了双人间，我马上抓住了这个思维的火花，启发这个 学生顺着自己的思路说下去，结果，他不但发现了自己的错误之处，而且还列出了正确的算式：（25+45）×2+45。这位同学虽然最开始的思路出了错，但他在解题中的创新精神、求异思维却得到了全班同学的肯定，当时 ，他非常高兴，在同学们的掌声中 ，他找到了自信，体会到了数学的乐趣。一石激起千层浪，在他的创新思维的启迪下，同学们的思维顿时活跃起来，大家争先恐后地发表自己的见解，很快地，就又找到了另外的解法：（25+45）×3-45。“叮铃铃”，下课铃声响了，因这个学生的错误，这道看似极为普通、解答不费时的应用题，却占去了这堂课相当一部分时间，使我未按时完成教学任务，但是我认为值得！因为我巧用了这个学生的错误算式，把错误作为教育资源，使其变废为宝。让我的学生在获得数学理解的同时，思维能力、口头表达能力、情感态度等多方面都得到了很好的训练，使孩子们真真切切地体会到了“做”数学的乐趣。这次意外的缘起是学生一个错误的列式，这人结论本身富有研讨价值，是许多学生疑惑的地方。寻找、讨论、思考和交流的过程，正是学生的空间思维和逻辑能力得到发展的过程。当学生得到了一条错误的信息时，教师还要轻易的对学生的回答和结论作出评价，更不要贸然否定，要将评价的时间推迟，把课堂还给学生，让他们自己去操作，去讨论，去分析，从而把这个错误转化为宝贵的课程资源。错误在学习过程中司空见惯，不轻易对学生说错，而是挖掘学生错误中的积极因素，化“错误”为教师的教学智慧，不仅能保护学生的尊严和学习积极性，而且有利于鼓励学生大胆思考，通过暴露思维过程，修正错误，消除疑惑，正确构建新知。
【关键词】生成资源、捕捉、契机、灵感、价值
课堂生成资源，指课堂即时产生，教师预想之外动态产生的教学资源。比如课堂上学生或老师的一个错误，不同意见的碰撞、突发事件等，它常常打破教学预设，使教学计划无法正常完成，同时也可能是老师处于尴尬的境地。但这中间往往有许多值得讨论的话题，反映了许多老师的课堂观、学生观。其实，充分合理运用好课堂生成资源能给课堂教学出彩，爆出课堂的亮点，学生获得的将会更多。由此可见，在目前的教育形势下，合理利用课堂生成资源已经成为一个教师成功驾驭课堂的必备技能之一。
1 捕捉生成，调整预设
布卢姆说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”课堂教学过程中，总会遇到很多始料未及的“意外”。由于数学活动开放性太强，学生思维旁逸斜出，即使课前预设再充分，一节课也会出现节外生枝的现象。当意外不期而至时，我们该怎么办？视而不见？或压抑学生“脱轨”言行？其实，这些意外正是我们课堂教学教程中的宝贵资源，只要老师加以有效利用，学生这些无法预料的新想法往往就是一课堂的教学契机，乃至整节课的一个精彩亮点！
如何在教学中抓住课堂中瞬间生成的资源，运用适当的评价进行引导、挖掘、升华呢？这就要求教师在课中多留个心眼，随时捕捉课堂教学中动态生成的创新资源。并做到：“心中有案，行中无案，富有形的预设于无形的动态教学之中。”例如，在教学“两位数减两位数的退位减法”时，我设计的其中一个练习是请学生计算8道相关的计算题：90-73= 36-28= 81-75= 555-6= 554-45= 997-57= 777-70= 664-14=，学生计算完毕，我请学生观察，哪几题比较特殊的？马上就有学生举手说，有3道是不退位减，其余5道是退位减法。“说得真好！”我笑眯眯地赞扬着，呵呵，说得正合我心意。正打算继续教学时，有一位学生举手说：“老师，我认为比较特殊的应该是54-45这题。”我感到奇怪，追问：“为什么？”该生说：“这道题的两个两位数有点特殊，它们的个位和十位交换了位置，且它们的差是9。”学生的一句话给了我启发：“这正是一个让学生发现此类题目计算规律的好时机。”于是我马上放弃了原来的教学方案，顺着学生的思维改变了教学思路，学生通过举例，很快发现了只有相差是1的两个数组成的两位数减两位数的算式得数是9。事后我想，如果当时忽略了那只高兴的小手，这个规律就不可能被发现。
以上案例可以看出，学生的一个回答，一个提示，一个有价值的问题，可以激发教师的教学灵感，让教师准确把握了学生的现实起点。同时也要求我们教师不应受缚于教案，要善于抓住并很好地利用这动态生成的资源。
2 优化环境，萌发生成
有研究表明，生成资源不会凭空产生，它需要“温床”的培育，这“温床”是什么呢？是优化了的学习环境，这环境包括两个方面，一是硬环境，如多媒体课件，集电光、电声、图形、文字于一体的媒体情境，能多重刺激学生的感官，使大脑皮层处于兴奋状态，思维异常活跃，容易产生新异的想法。二是软环境，如心理环境，课堂教学存在一种心理场，有积极和消极之分，积极的心理场能诱发学生的内驱力。教师要营造民主、和谐、积极、向上的课堂教学氛围，让学生消除各种不良学习心理的影响，使潜在的能量得以充分释放，个性得以张扬，生成便有可能。又如改变教学观念，转换师生角色，落实学生的主体地位，设计开放性问题，给予自主学习的时间与空间，学生的思维自由驰骋，便会出现奇迹。再如运用延时评价，在“再想想，有没有别的……”中，出现预想不到的局面。教师要制造这种“温床”，萌生课堂生成资源。
例如在前不久上一节应用题练习课时就碰到了生成资源产生的情况。题目是这样的，“汽车上原来有35人，有12人上车，有9人下车，现在汽车上有多少人？”我原想让学生以跟随小明一起坐车的情景，再结合题目让学生演一演坐汽车的场景，让学生找到本题的解答办法，然后就此打住。实际教学中我习惯地追问了一句，“还有不同的方法了吗？”没想到一石激起千层浪。学生1马上讲出了另一种解法。“12-9=3人，35+3=38人。”他还进一步解释说，“12- 9算上车比下车的多几个人，那么车上的人就会多3个，所以35+3=38人。”当其他同学纷纷赞同学生1的好方法时，学生2提出了不同的意见，“可是如果上车的人数比下车的人数少的话该怎么办呢？”面对这突如其来的问题，我没有就此打住，相反还给了学生2一个肯定的表扬，“真是一个好问题，那让我们不妨将刚才的两个条件交换一下。（板书：上车9人，下车12人）这个题目该怎么做呢？”学生们的反映很热烈，大多数学生选择第一种解答方法。“35+9=44 人，44-12=32人。”没想到学生2听了这个回答仍不满意地追问，“可是用学生1的办法就不能做了？”马上有学生给出了回答，“可以做，可以做。还用 12-9=3人，算下车的比上车的多3人，再算35-3=32人，就是多下了3人后车上剩下的人。”到此，我想可以结束这个题目了，可一波未平，一波又起。又有学生3提出“那如果35人到站后剩下的人数，那车上原来有多少人呢？”我意识到，这绝对是一个探究的好机会，于是我再次将这个生成资源整理并呈现给学生，引导他们思考。“‘有12人上车，9人下车后，汽车上剩下35人。车上原来有多少人？’大家能不能帮他解答。”通过学生的小组合作讨论，用学具操作等活动他们终于找到了解答的方法。没想到书上的一个题目由于教师优化教学的环境、抓住了学生学习过程中生成的有效资源，竟然演化出了几个不同层次，让学生想得更有价值，学得更有效。 3 求同存异，留有余味
在课堂教学中，教师要状告来自学生的每一句话，每一个想法，使其成为教学的资源，成为学生探究知识、发现规律的新起点。当碰到学生的“异议”时决不能一语带过，或武断地否定，而应给学生把“异议”的原由说一说，教学会更精彩。例如，一位教师在教学了“正比例意义”之后，让学生举例说明哪两种量成下比例关系。学生纷纷举手要求回答，教师一连点了好几个学生，他们都能正确地说出这种关系。这时，坐在最后一排的一位男生，还在坚持举手，教师只好请他回答。该生说：“x-y=0，x和y成正比例。”教师愣了一下，值得欣慰的是这位老师没有简单否定，而是给了这位同学说理的机会。老师说：“那你能说说理由吗？”该生说：“k是不能为0，k若为0时，y也要等于0，那么x与y就不能成为两个相应变化的相关联的量了。但k可以是小数、分数，还可以是任意不为零的自然数。而k若为自然数1时，y与x就成了相等的量。这样，当x=y时，x-y的差不是等于0吗？所以，当x-y=0时，x与y是成正比例的。”这时，全班同学不由自主地为他鼓起了掌，我听了他的精彩论述，也为之感动。一个小学生竟然能用转化的方法来判断问题。如果当时，老师对该生有创意的想法置之不理，或简单地否定，那课中生成的“精彩”一幕将会悄悄溜走。
4 巧妙利用，变错为宝
“人无完人”，更何况是孩子，课堂上孩子会出现“错误”，我们也应该允许他们出现“错误”。关键是在于我们教师去如何处理和利用他们的“错误”。在课堂教学中可把学生的“错误”当成利用的生成资源，把它抛给学生合理地开发利用，让他们去发现错在哪里，如何改正，去寻找防止“错误”的“秘诀”！例如：在教学中曾遇到这样一个实例：学生解答一道应用题“某旅馆有25间双人间，45间三人间，这个旅馆一共可住多少人？”应该说，这是一道极为简单的三步应用题。我在巡视中发现大多数学生很快列出了正确的算式：2×25+3×45。而有一个学生却这样列：（25+45）×2×3，这显然是不对的。当时，我不置可否，只是把这两个算式写在黑板上，让全班学生判断。对于第一个算式，学生们一致赞同，而对于第二个算式，却一致反对，出错的学生很不好意思。我微笑着，请这个出错的同学讲讲自己当时的思路，嘿，居然在这个错误的算式和这个学生的回答中，发出了闪光点，算式中（25+45）×2是把70间房间全看成了双人间，我马上抓住了这个思维的火花，启发这个 学生顺着自己的思路说下去，结果，他不但发现了自己的错误之处，而且还列出了正确的算式：（25+45）×2+45。这位同学虽然最开始的思路出了错，但他在解题中的创新精神、求异思维却得到了全班同学的肯定，当时 ，他非常高兴，在同学们的掌声中 ，他找到了自信，体会到了数学的乐趣。一石激起千层浪，在他的创新思维的启迪下，同学们的思维顿时活跃起来，大家争先恐后地发表自己的见解，很快地，就又找到了另外的解法：（25+45）×3-45。“叮铃铃”，下课铃声响了，因这个学生的错误，这道看似极为普通、解答不费时的应用题，却占去了这堂课相当一部分时间，使我未按时完成教学任务，但是我认为值得！因为我巧用了这个学生的错误算式，把错误作为教育资源，使其变废为宝。让我的学生在获得数学理解的同时，思维能力、口头表达能力、情感态度等多方面都得到了很好的训练，使孩子们真真切切地体会到了“做”数学的乐趣。这次意外的缘起是学生一个错误的列式，这人结论本身富有研讨价值，是许多学生疑惑的地方。寻找、讨论、思考和交流的过程，正是学生的空间思维和逻辑能力得到发展的过程。当学生得到了一条错误的信息时，教师还要轻易的对学生的回答和结论作出评价，更不要贸然否定，要将评价的时间推迟，把课堂还给学生，让他们自己去操作，去讨论，去分析，从而把这个错误转化为宝贵的课程资源。错误在学习过程中司空见惯，不轻易对学生说错，而是挖掘学生错误中的积极因素，化“错误”为教师的教学智慧，不仅能保护学生的尊严和学习积极性，而且有利于鼓励学生大胆思考，通过暴露思维过程，修正错误，消除疑惑，正确构建新知。