批改儿童习作，是小学语文教师不可或缺的工作。遗憾的是，在众多儿童习作中，总是很难读到拙朴清新的儿童本真语言。这是为什么呢?综观当下的习作教学现状，结合笔者的教学实践，以为这样几种言语倾向和教学行为很值得我们关注。
　　一、对非己的“言语图式”机械照搬。“图式”最初是由德国哲学家康德提出的，他把图式看做势是“潜藏在人类心灵深处的”一种技术、一种技巧。在习作教学中，教师指导儿童写作的主要手段是“例子”，其实意在“言语图式”的建构。“例子”主要来源有两种：一是教材提供的例文：二是教学现场中即时性生成的习作。“例子”的主要意义在于将抽象的习作知识和技能形象化、具体化、操作化。可是儿童对“例子”的关注点不在“意”而在于“形”上，以为“例子”就是教师为他们提供的言语模版，写作就是按照模版格式进行言语填空。于是乎，一批习作下来，不仅布局谋篇大致相同，所写内容相差不大，渗透在字里行间的情感也有着惊人的相似。真是“形而上者谓之道，形而下者谓之器”!写作之“器”比比皆是，而习作之“道”却成了蜀道之难!
　　二、对文本的“好词佳句”生拉硬扯。当下的小学语文教学非常重视积累，有学者称：积累与运用好比“布云”与“落雨”，云层布得越厚，雨下得越大，无云决然不会有雨。笔者赞同这样的说法，但是觉得这样的隐喻有着机理上的缺陷，“布云”不是“落雨”的充要条件，其间还存在着一个儿童言语心理机制。在阅读教学中，教师对文本中的“好词佳句”非常推崇，让学生熟记得“不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。在习作教学中，为了让儿童写得更加“出彩”，教师喜欢给儿童提供大量的“好词佳句”。可是在真正的写作过程中，这些“好词佳句”并不适合具体的语境，甚至与儿童的言语习惯有些格格不入。“好词佳句”的真正意义在于帮助儿童形成良好的语感，而不是在写作过程中生搬硬套，否则，“好词佳句”就像堆积在儿童脸上的浓厚的胭脂，只有外观的俗气，没有内在的气韵。
　　三、对原生态“儿童言语”缺乏认同。儿童的语言富有弹性，在表达过程中跳跃性大，有时与成人的言语逻辑并不合拍。正是这样的言语特征，致使儿童习作的内容不够清楚明了，上下行文缺乏连贯。这样的言语特征让语文教师难以迁就，为了所谓的“通顺连贯”。于是痛下“杀手”——不明白的地方就“删”，不具体的地方就“恭”，不妥帖的地方就“改”，于是一篇稚嫩的原生态童言，就在教师成人的言语体制下遍体鳞伤。这样的举动，对教师来说，是理直气壮地维持“言语秩序”；对儿童来说，却是对本真言语自信的摧毁!这样的“精批细改”让儿童无所适从。经过几个轮回的反复，儿童痛定思痛，从心底里认识到自己的言语是丑的、不规范的。只有老师的言语、书本的言语才是美丽的、正确的。“儿童的本真语言”就是这样离开儿童的言语精神，离开童年生活的!
　　儿童不会用自己的话语方式表达，这不仅是儿童的悲哀，更是我们小学教师的悲哀!让我们从今天做起，从我做起，雏护儿童的本真表达。这不仅是语文教师的任务，也是所有小学教育工作者共同的任务。