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一、教师角色的变化需要关注教师个体的非学术性发展
随着全球经济一体化和信息时代的到来，随着教师专业化和教师教育专业化的发展，教师的角色发生了重大变化。以往在工具理性的教育模式下，知识第一、态度和技能第二，而在联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展全球展望》中，首先提出教育目标的新三级是把态度和技能放在人的发展的第一位。另有研究表明个体学到的非学术的情感、态度等方面的东西更能从整体上决定一个人的发展。因为态度是人格发展的动力机制，积极的情感和态度是实现人的可持续发展的必要条件。未来的教师应该是创造性的知识传递者，是学生人格发展的促进者，是具有反思能力，自主成长的终身学习者。只有教师将学生的知识性发展与道德情感发展并重，我们才有可能改变工具理性的教育模式，走向完整和谐统一的教育。
为此在教师培养中，应加强通识教育和职业基础教育，培养创新精神和综合实践能力；既要关注教师知识、能力等学术方面的发展，也耍重视情感、态度、价值观尤其是教育信仰等非学术方面的发展。耍努力实现在教师培养过程中掌握知识，发展能力，形成态度的统一。这样培养出来的教师，在面对学生时，不仅有关注学生情感态度价值观的意识，而且具有对学生产生这些影响的因素和能力。
如何发展教师的非学术领域。提升教师影响学生思想道德情感的能力呢?考察教师的培养课程，发现无论是职前教育还是职后继续教育，正规的显性的课程设计都是知识为本的，服务于工具理性教育模式的。态度的形成，情感的培养，价值观的确立不仅需要书本知识的传授，更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。相对于显性课程而言，隐性课程在培养个体的这些非知识性素质方面有着明显的优势。国内外的研究及实践也表明了隐性课程在实现培养目标、在塑造人的全面发展的过程中起着极为重要、不可替代的作用。因此，要建立一种全人的教育模式，就要关注教师教育与显性课程同等重要的隐性课程。
二、加强隐性课程的建设是教师教育改革的新趋势
当前高等教育包括高师教育改革的趋势：其中一点就是对于隐性环境建设的关注，对于人文精神素养的关怀。所谓的大学教育重在培养“具有创新精神和实践能力的高级人才”。而有调查显示我国大学生的实践机会少，实践能力和创新能力较差。其中一个重要原因是缺少激励制度、缺少开放的充满创新和实践机会的校园氛围、缺少学术科研气氛的熏陶。大学教育中的隐性课程没有发挥它应有的功能，隐性课程缺乏关注与建设。这都影响了学校教育目标的实现。资料显示以往对于师范教育课程改革的研究基本上都集中在显性课程的设置上，忽略了隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，极少涉及到隐性课程的规划。
同时，缺少隐性课程的影响也是教师继续教育中集中培训与全日制校园培养效果差异的一个重要原因。日本一些师范学校已经取消了继续教育中集中培训模式，而倾向于脱产校园培训也是基于校园隐性课程对教师的不可缺少的影响。
北京市小学教师素质结构的调查结果显示：现任小学教师知识丰富，对教师职业和学生的爱却很缺乏；班级管理，人际沟通能力不够；不能用自己的情感、态度、价值观去影响学生。教师素质的现状对于改变我国基础教育阶段的学生普遍实践能力与创造性差，人生观与价值观缺乏的现状也是很不利的。教师要提升这方面的素质与能力，仅靠继续教育中集中几天的书本学习是达不到的。利用假期或周末集中辅导，然后背诵教材，进行考试仍然是在职教师继续教育的主要形式。而且，所进修的课程也极少是针对教师自身的情感、态度、价值观的发展的。也极少有指向小学生的情感、态度、价值观方面的发展规律与教育技巧的。如果在职教师的继续教育可以由小学与大学联合进行全日制的校园培训，教师的发展将是全面的深切的，而不仅仅是文凭的提升。因为教师在大学校园里得到的不仅仅是知识，还有校园文化和学术氛围。
三、建立隐性课程与显性课程并重的教师教育课程体系
(一)多方面的素质需求需要多形态的课程
隐性课程与显性课程在传递不同类型知识时也各有优势及侧重点。那种非结构化的，只可意会难以言传的及技能性知识很难在书本中得以体现，需要在实践中、活动中通过模仿、感悟、不自觉的社会观察来获取。以往课程设置及知识传授中存在的主要问题：偏重知识、技能、原理性层面知识，忽视价值、情感层面；偏重知识内容的掌握、记忆，忽视获取知识、创造知识的方法、思维；偏重课堂传授，忽视实践环节，造成认知与情感发展不平衡。目前课程改革的趋势是，坚持完整人格的教育取向，坚持科学教育与人文教育的整合，重视知识的人文性和价值。因此，完整的课程体系是由显性课程与隐性课程共同构成的，只有二者相互协调，而且学校课程与社会课程相一致时，教育教学才可能取得最佳效果，培养目标才能实现。
(二)国外教师教育课程体现了对教师非学术领域的重视
国外的教育研究也越来越重视教师非学术领域的发展，对于隐性课程也有更深入的，更具体的研究，例如关于学校文化与校园活动的研究。对于教师资格的认证以及教师教育课程的设置也是多维度的，不再仅仅关注知识与技能。
加拿大安大略教师教育学院提出教师要从三个基本的方面进行自我监控：(1)教师职业的日常行为标准。(2)教师职业的伦理道德标准。(3)教师职业的专业学习框架。这是安大略省教师职业训练的基本内容，这也是成为安大略省的教师的基本条件。其中，教师职业的道德伦理标准表明了教师的信仰，以及处理自己与学生、同事和各种各样的教育伙伴的关系时所持的价值观。这三部分相互关联，融合为一个整体。这样一个职业培训的框架体现了一种文化，这种文化关心、支持学生，给学生提供有意义的建设性建议，这个发展框架体现了职业道德，并且与教育伙伴分享一种负责任的环境。所有这些都表明了一种创建终身学习的社会的愿望。这个发展框架无论对于教师自身还是对于学生的关注都不仅仅是知识性的。安大略省的教师的继续教育课程依照这样一个框架来设计。
从课程的发展来看，隐性课程早巳经是教育教学的重要资源。如何充分发挥隐性课程的育人功能，如何与显性课程实现互补，不仅是高等教育在课程建设时要考虑的问题，而且也是继续教育课程设计要考虑的问题。尤其是要使隐性课程的进一步研究从理论层面深入到实践中来；从关注校阅内学生活动的研究深入到师生互动的学校文化的研究中来：提倡教师增强信息检验的能力，批判自身隐性知识的意识和能力，帮助教师建立关注、了解、检验、利用学生隐性知识的意识并逐渐具备这方面的能力。
对于师范院校的课程建设来说，从一开始就重视隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，会有效地促进反思型和发展型教师培养目标地实现。正是隐性课程的存在才使脱产校园培训在教师继续教育中显示出优势。我们相信这方面的研究对于教师的职前和职后继续教育都是非常有意义的。
随着全球经济一体化和信息时代的到来，随着教师专业化和教师教育专业化的发展，教师的角色发生了重大变化。以往在工具理性的教育模式下，知识第一、态度和技能第二，而在联合国教科文组织在《从现在到2000年教育内容发展全球展望》中，首先提出教育目标的新三级是把态度和技能放在人的发展的第一位。另有研究表明个体学到的非学术的情感、态度等方面的东西更能从整体上决定一个人的发展。因为态度是人格发展的动力机制，积极的情感和态度是实现人的可持续发展的必要条件。未来的教师应该是创造性的知识传递者，是学生人格发展的促进者，是具有反思能力，自主成长的终身学习者。只有教师将学生的知识性发展与道德情感发展并重，我们才有可能改变工具理性的教育模式，走向完整和谐统一的教育。
为此在教师培养中，应加强通识教育和职业基础教育，培养创新精神和综合实践能力；既要关注教师知识、能力等学术方面的发展，也耍重视情感、态度、价值观尤其是教育信仰等非学术方面的发展。耍努力实现在教师培养过程中掌握知识，发展能力，形成态度的统一。这样培养出来的教师，在面对学生时，不仅有关注学生情感态度价值观的意识，而且具有对学生产生这些影响的因素和能力。
如何发展教师的非学术领域。提升教师影响学生思想道德情感的能力呢?考察教师的培养课程，发现无论是职前教育还是职后继续教育，正规的显性的课程设计都是知识为本的，服务于工具理性教育模式的。态度的形成，情感的培养，价值观的确立不仅需要书本知识的传授，更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。相对于显性课程而言，隐性课程在培养个体的这些非知识性素质方面有着明显的优势。国内外的研究及实践也表明了隐性课程在实现培养目标、在塑造人的全面发展的过程中起着极为重要、不可替代的作用。因此，要建立一种全人的教育模式，就要关注教师教育与显性课程同等重要的隐性课程。
二、加强隐性课程的建设是教师教育改革的新趋势
当前高等教育包括高师教育改革的趋势：其中一点就是对于隐性环境建设的关注，对于人文精神素养的关怀。所谓的大学教育重在培养“具有创新精神和实践能力的高级人才”。而有调查显示我国大学生的实践机会少，实践能力和创新能力较差。其中一个重要原因是缺少激励制度、缺少开放的充满创新和实践机会的校园氛围、缺少学术科研气氛的熏陶。大学教育中的隐性课程没有发挥它应有的功能，隐性课程缺乏关注与建设。这都影响了学校教育目标的实现。资料显示以往对于师范教育课程改革的研究基本上都集中在显性课程的设置上，忽略了隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，极少涉及到隐性课程的规划。
同时，缺少隐性课程的影响也是教师继续教育中集中培训与全日制校园培养效果差异的一个重要原因。日本一些师范学校已经取消了继续教育中集中培训模式，而倾向于脱产校园培训也是基于校园隐性课程对教师的不可缺少的影响。
北京市小学教师素质结构的调查结果显示：现任小学教师知识丰富，对教师职业和学生的爱却很缺乏；班级管理，人际沟通能力不够；不能用自己的情感、态度、价值观去影响学生。教师素质的现状对于改变我国基础教育阶段的学生普遍实践能力与创造性差，人生观与价值观缺乏的现状也是很不利的。教师要提升这方面的素质与能力，仅靠继续教育中集中几天的书本学习是达不到的。利用假期或周末集中辅导，然后背诵教材，进行考试仍然是在职教师继续教育的主要形式。而且，所进修的课程也极少是针对教师自身的情感、态度、价值观的发展的。也极少有指向小学生的情感、态度、价值观方面的发展规律与教育技巧的。如果在职教师的继续教育可以由小学与大学联合进行全日制的校园培训，教师的发展将是全面的深切的，而不仅仅是文凭的提升。因为教师在大学校园里得到的不仅仅是知识，还有校园文化和学术氛围。
三、建立隐性课程与显性课程并重的教师教育课程体系
(一)多方面的素质需求需要多形态的课程
隐性课程与显性课程在传递不同类型知识时也各有优势及侧重点。那种非结构化的，只可意会难以言传的及技能性知识很难在书本中得以体现，需要在实践中、活动中通过模仿、感悟、不自觉的社会观察来获取。以往课程设置及知识传授中存在的主要问题：偏重知识、技能、原理性层面知识，忽视价值、情感层面；偏重知识内容的掌握、记忆，忽视获取知识、创造知识的方法、思维；偏重课堂传授，忽视实践环节，造成认知与情感发展不平衡。目前课程改革的趋势是，坚持完整人格的教育取向，坚持科学教育与人文教育的整合，重视知识的人文性和价值。因此，完整的课程体系是由显性课程与隐性课程共同构成的，只有二者相互协调，而且学校课程与社会课程相一致时，教育教学才可能取得最佳效果，培养目标才能实现。
(二)国外教师教育课程体现了对教师非学术领域的重视
国外的教育研究也越来越重视教师非学术领域的发展，对于隐性课程也有更深入的，更具体的研究，例如关于学校文化与校园活动的研究。对于教师资格的认证以及教师教育课程的设置也是多维度的，不再仅仅关注知识与技能。
加拿大安大略教师教育学院提出教师要从三个基本的方面进行自我监控：(1)教师职业的日常行为标准。(2)教师职业的伦理道德标准。(3)教师职业的专业学习框架。这是安大略省教师职业训练的基本内容，这也是成为安大略省的教师的基本条件。其中，教师职业的道德伦理标准表明了教师的信仰，以及处理自己与学生、同事和各种各样的教育伙伴的关系时所持的价值观。这三部分相互关联，融合为一个整体。这样一个职业培训的框架体现了一种文化，这种文化关心、支持学生，给学生提供有意义的建设性建议，这个发展框架体现了职业道德，并且与教育伙伴分享一种负责任的环境。所有这些都表明了一种创建终身学习的社会的愿望。这个发展框架无论对于教师自身还是对于学生的关注都不仅仅是知识性的。安大略省的教师的继续教育课程依照这样一个框架来设计。
从课程的发展来看，隐性课程早巳经是教育教学的重要资源。如何充分发挥隐性课程的育人功能，如何与显性课程实现互补，不仅是高等教育在课程建设时要考虑的问题，而且也是继续教育课程设计要考虑的问题。尤其是要使隐性课程的进一步研究从理论层面深入到实践中来；从关注校阅内学生活动的研究深入到师生互动的学校文化的研究中来：提倡教师增强信息检验的能力，批判自身隐性知识的意识和能力，帮助教师建立关注、了解、检验、利用学生隐性知识的意识并逐渐具备这方面的能力。
对于师范院校的课程建设来说，从一开始就重视隐性课程在教师培养过程中的地位和功能，会有效地促进反思型和发展型教师培养目标地实现。正是隐性课程的存在才使脱产校园培训在教师继续教育中显示出优势。我们相信这方面的研究对于教师的职前和职后继续教育都是非常有意义的。