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【摘要】通过对透视诊所式法律教育内涵的揭示,并借助教育学的一般理论,将诊所式法律教育定位为一种教学模式,进而阐述了诊所式法律教学模式所具有的实践性、启发性、灵活性三个特征。
【关键词】诊所式法律教育 定位 特点
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)02(a)-0181-02
1 诊所式法律教育的定位
在诊所式法律教育引入我国的进程中,对它在教育学上的定位也引起了争论。有的学者将其定位于一种教学方法,如甄贞主编的《诊所式法律教育在中国》中对诊所式法律教育的定义,“诊所式法律教育是20世纪60年代美国的法学院兴起的一种新的法学教育方法”。[1]但是翻开此书的目录,书中对诊所式法律教育的多处意义不同的使用又让人目不暇接,如“诊所法律教育模式”、“诊所式法律教育课程”。在曾宪义为《诊所式法律教育丛书》的序言中也提到:“所谓法律诊所式教育是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践课程”。还有的学者将其称为一种教学方式,如“所谓诊所式法律教育是指……将所学法律理论知识和真实的法律案件结合在一起的一种法律教学方式”。[2]综上所述,对于诊所式法律的定位主要有以上几种,即教学方法、教学方式、教育模式、教育课程。
这种混乱的定义状态,极易引起诊所式法律教育研究的困惑。其实这一状况不是法律教育研究所独有的,吴立岗主编的《教学的原理模式和活动》就曾提到过这个问题,“近年来,国内外出现了各种‘教学方法’,但人们在论述这些新的方法时,有的称之为‘方法’,有的称之为‘法’,有的称之为‘方式’,有时甚至混乱到将‘教学方式’与‘讲授法’、‘问答法’等同起来,……造成逻辑上的混乱”。文章对这几个概念进行了澄清,“其实,原有‘教学方法’概念是由处于不同层次的‘方法’、‘方式’、‘法’组成的一种结构,这里的‘法’,指的是通常所说的讲授法、谈话法等,它是各种教学方法和措施结合教学过程和教材的具体应用,属学科教学法范畴,比教学论要低一个层次。‘方式’含‘风格’、‘优势’之意,它更多的涉及至个别化教学倾向,而‘方法’是教学方法中的上位概念。教学方法是‘为达到教学目的、掌握教学内容、运用教学手段而进行的、由教学原则指导的、一整套方式组成的、师生相互作用的活动’。它是由教学思想、师生关系及其在教学活动中的比例、教学组织形式、教学手段诸要素组成的一种结构,其中不同要素的组合则产生不同的‘教学方法’。因此,教学方法是一种‘模型化’的结构,这种‘模型化的结构’就是教学模式”。“教学组织形式、教学手段和教学方法相结合的侧重点不同,可以形成种种独特的教学模式”。[3]
通过以上教育学理论的论述,笔者倾向于将诊所式法律教育定位于教学模式。对于诊所式法律教育而言,教学方式显然无法涵盖其深奥的内涵。而教育模式在诊所式法律教育面前,又象一顶大大的皇冠扣在了“小萝卜头”身上。一般而言,教育模式是指包含教育体制、课程设置、学制结构等宏观问题的综合体。[4]
对于另一种质疑:诊所式法律教育是课程还是教学模式？在教育学的理论中,课程与教学论是一个重要的分支。从课程与教学的关系来看,课程是指教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是指学校教育的过程或手段,它规定学校“怎样教”。很显然,诊所式法律教育是在教学论的学科背景下展开讨论的。不能因为诊所教育要占用一定的教学时间而占据了课程表中的位置,或是有人直呼这种教学为“诊所课程”,而将诊所式法律教育归为课程的范畴。诊所式法律教育在课程表上的安排类似于我们传统的实习,可以将实习称呼为实习课程,但又不是很确切,毕竟它与课程的要求不甚吻合。而且,在20世纪80年代晚期的美国,就已有的诊所并不包含传统课程中主要表现形式的课程教育部分。可以明确地说,诊所式法律教育在教学安排、在课程表上表现为课程,但在教育学理论实质上表现为教学模式。
2 诊所式法律教育的特点
诊所式法律教育既是一种具体的教学模式,同时又与其他教学模式存在着明显的区别。结合上述诊所式法律教学模式的涵义分析,我们可以看出其有如下几个特征:实践性、启发性、灵活性。
2.1 实践性
印度学者弗兰克·S·布洛克对诊所法律教育的评价是:诊所教学方法被简称为“通过实践学习”,即在教师的指导和监督下,通过学生积极地参与法律程序的多个方面来进行教学。可见,实践性是诊所式法律教育的一个显著特点。诊所式法律教育的内容和教学方法有许多种,但根本的一条是要求学生从经验中学,从实践中学。诊所式法律教育通过指导学生进行模拟角色训练、真实代理当事人的活动,对从事法律职业的实践环境及相应技能,反复熟悉并考虑权衡,最终做出恰当的实践决定及相应的策略。
美国的“法律教学和法学研究的制度深深嵌入美国的社会经济制度内”,[5]美国的这种法律教学模式背后的哲学基础有着它明显的特点,根据耶鲁大学的维斯勒(Wizner)教授所言，对于美国人来说，法律是解决问题的一个工具，而并不是一个固定不变的知识体。教授何种法律无关紧要,学生需要注意的是:什么是问题以及怎样解决这些问题,这意味着找到并运用任何相关法律和程序的能力,而这才是主要的问题。作为一门应用性很强的学科,法学不能脱离实际而进行孤立的理论研究,诊所式法律教学模式依托法律诊所,采用互动式推进教学,将法律实践融入学生理论学习之中,增强学生全面综合素质。
有关教育学的著作介绍说,美国著名教育学专家施瓦布曾花费从1969年至1983年共14年的时间,撰写了四篇关于实践性课程的文章,分别是《实践:课程的语言》、《实践:折中的艺术》、《实践:转换成课程》、《实践:课程教授要做的事》,由此建立了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论,[6]实践性课程的发展踏上了一个新的里程碑。
2.2 启发性
法律教育的根本任务在于使学习者学会如何进行法律学习,学会如何从事法律职业工作,学会如何发展自己执业的根本技能。在这一过程中,诊所法律教育呈现出明显的启发性特点,重点关注学生主体性。不可否认的是,判例教学法也强调启发性。但这种启发是在法律教师预先设计的思考空间下的启发,与诊所式法律教育的没有任何预期的启发迥然不同。
在诊所式法律教育中,教师的作用在于参与每个学生的学习经历的每一过程,并在关键时刻参与进来,以启发学生理解这些经历暗含的含义。学生在将要从事具体的活动时,无论是会见当事人,还是其他任何一种诊所中普遍进行的活动,他们都要亲自为活动做计划。因为只有学生面对他自己知识的缺乏,开始与犹豫和开辟自己的道路的困难作斗争时,真正的学习才开始。教师以学生为主体,以启发的方式与学生一起讨论学生工作前的计划,工作进展情况及遇到的问题以及工作完成后的总结与反思。
其实,哲学史上柏拉图的教学方式从另一个侧面验证了诊所式法律教学模式的启发性特点的有效性。柏拉图的《理想国》是以他和他的学生一问一答方式写成的,他的方法是先对一个问题、一个既定答案提出问题,在学生说出答案后他再穷追不舍的追问下去,逼迫学习者不断思考。实际上《理想国》最后也没给出最终的理想答案,这样的学习是否就一无所获呢?不是!虽然具体的结论和答案没有得到,但是学生的哲学思维得到了培养和锻炼,他们在强迫自己如何思考,久而久之,他们就会得到思辩的正确方法。
诊所式法律教学模式的启发性特点比柏拉图的启发式教学更前进了一步。在柏拉图的教学中,学生可能会因对柏拉图的教学的日渐熟悉而可预期柏拉图的问题,并放松自己的创造性思维,而诊所式法律教育下的诊所学生面对着不同的当事人,不同的案件类型,只有积极主动的思考,没有别的选择。启发性的特点在诊所式法律教育的各个环节都有所体现,举两个事例来说明。如果一个学生在第一次会见当事人时没能成功地获取有关信息,那么就应该启发这个学生思考一下特定的询问策略为何没有发挥作用,并且提醒他们回顾已知的各种各样的询问方法。再比如,一个学生在法庭上询问证人时,未能揭示重要事实,这时,可以启发学生从中体会询问方法是如何影响案件的结果的。在整个教学活动中,教师都要遏制一种控制案件发展趋向并直接走向前台的渴望。
2.3 灵活性
诊所式法律教育的灵活性主要表现在法律教育的形式和内容两个方面。就法律教育的形式而言,既可以是简单的法庭角色扮演,也可以是复杂的现场法庭辩论,甚至可以在趣味性活动中进行。例如在美国哥伦比亚大学李本教授的“法律诊所”里,总有花样翻新的道具和趣味百出的各种游戏。2000年6月在中国人民大学的课堂里,她让学生们两个一组掰起了手腕,看到学生们憋足了劲的样子,她说,两个掰手腕的人都在较劲儿,当两人相持不下时,就会发生争执,继而可能产生纠纷打官司。李本教授试图以一个简单的游戏让学生体会处于争端中的案件当事人的感受。李本说,“法律诊所”的要义就是通过各种途径给学生提供参与真实案件的真实感受。[7]
诊所式法律教育的内容也是非常灵活的,这是由法律实务背景下事实的不确定和矛盾的不可知而需要由当事人的残缺的记忆、判断、人的直觉等情况所决定的。在法律诊所为当事人提供法律服务的过程中,当事人的诉讼目标本身通常是不清晰和可变的,诊所学生及教师会随着法律事务的逐步进行而不断调整法律教育的内容。在当事人与诊所师生的相互作用中,当事人、证人和案件的另一方都会对诊所学生的法律的情绪与实践能力产生影响,使学生掌握在这种灵活的环境中体会和那些复杂的主观性和人性、不确定的事实、实务判断以及职业道德进行互动的经验。
参考文献
[1]甑贞主编:《诊所法律教育在中国》,法律出版社2002年版,第3页。
[2]李洁华:《律师职业培训的新方法:诊所式法律教育》,《律师世界》,2001年第4期,第33页。
[3]吴立岗主编:《教学的原理模式和活动》,广西教育出版社2001年版,第176页。
[4]吴问侃、杨汉青主编:《比较教育学》,人民教育出版社,1998年版,第98页。
[5]苏力:《法治及其本土资源》,中国政法大学出版社,1996年版,第321-326页。
[6]张华、钟启泉:《课程与教学论》,上海教育出版社,2000年版,第315页。
[7]崔丽、程刚:《“法律诊所”挑战传统教育模式》,《北京青年报》,2001年12月24日。
【关键词】诊所式法律教育 定位 特点
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)02(a)-0181-02
1 诊所式法律教育的定位
在诊所式法律教育引入我国的进程中,对它在教育学上的定位也引起了争论。有的学者将其定位于一种教学方法,如甄贞主编的《诊所式法律教育在中国》中对诊所式法律教育的定义,“诊所式法律教育是20世纪60年代美国的法学院兴起的一种新的法学教育方法”。[1]但是翻开此书的目录,书中对诊所式法律教育的多处意义不同的使用又让人目不暇接,如“诊所法律教育模式”、“诊所式法律教育课程”。在曾宪义为《诊所式法律教育丛书》的序言中也提到:“所谓法律诊所式教育是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种法律实践课程”。还有的学者将其称为一种教学方式,如“所谓诊所式法律教育是指……将所学法律理论知识和真实的法律案件结合在一起的一种法律教学方式”。[2]综上所述,对于诊所式法律的定位主要有以上几种,即教学方法、教学方式、教育模式、教育课程。
这种混乱的定义状态,极易引起诊所式法律教育研究的困惑。其实这一状况不是法律教育研究所独有的,吴立岗主编的《教学的原理模式和活动》就曾提到过这个问题,“近年来,国内外出现了各种‘教学方法’,但人们在论述这些新的方法时,有的称之为‘方法’,有的称之为‘法’,有的称之为‘方式’,有时甚至混乱到将‘教学方式’与‘讲授法’、‘问答法’等同起来,……造成逻辑上的混乱”。文章对这几个概念进行了澄清,“其实,原有‘教学方法’概念是由处于不同层次的‘方法’、‘方式’、‘法’组成的一种结构,这里的‘法’,指的是通常所说的讲授法、谈话法等,它是各种教学方法和措施结合教学过程和教材的具体应用,属学科教学法范畴,比教学论要低一个层次。‘方式’含‘风格’、‘优势’之意,它更多的涉及至个别化教学倾向,而‘方法’是教学方法中的上位概念。教学方法是‘为达到教学目的、掌握教学内容、运用教学手段而进行的、由教学原则指导的、一整套方式组成的、师生相互作用的活动’。它是由教学思想、师生关系及其在教学活动中的比例、教学组织形式、教学手段诸要素组成的一种结构,其中不同要素的组合则产生不同的‘教学方法’。因此,教学方法是一种‘模型化’的结构,这种‘模型化的结构’就是教学模式”。“教学组织形式、教学手段和教学方法相结合的侧重点不同,可以形成种种独特的教学模式”。[3]
通过以上教育学理论的论述,笔者倾向于将诊所式法律教育定位于教学模式。对于诊所式法律教育而言,教学方式显然无法涵盖其深奥的内涵。而教育模式在诊所式法律教育面前,又象一顶大大的皇冠扣在了“小萝卜头”身上。一般而言,教育模式是指包含教育体制、课程设置、学制结构等宏观问题的综合体。[4]
对于另一种质疑:诊所式法律教育是课程还是教学模式？在教育学的理论中,课程与教学论是一个重要的分支。从课程与教学的关系来看,课程是指教育的实体或内容,它规定学校“教什么”,教学是指学校教育的过程或手段,它规定学校“怎样教”。很显然,诊所式法律教育是在教学论的学科背景下展开讨论的。不能因为诊所教育要占用一定的教学时间而占据了课程表中的位置,或是有人直呼这种教学为“诊所课程”,而将诊所式法律教育归为课程的范畴。诊所式法律教育在课程表上的安排类似于我们传统的实习,可以将实习称呼为实习课程,但又不是很确切,毕竟它与课程的要求不甚吻合。而且,在20世纪80年代晚期的美国,就已有的诊所并不包含传统课程中主要表现形式的课程教育部分。可以明确地说,诊所式法律教育在教学安排、在课程表上表现为课程,但在教育学理论实质上表现为教学模式。
2 诊所式法律教育的特点
诊所式法律教育既是一种具体的教学模式,同时又与其他教学模式存在着明显的区别。结合上述诊所式法律教学模式的涵义分析,我们可以看出其有如下几个特征:实践性、启发性、灵活性。
2.1 实践性
印度学者弗兰克·S·布洛克对诊所法律教育的评价是:诊所教学方法被简称为“通过实践学习”,即在教师的指导和监督下,通过学生积极地参与法律程序的多个方面来进行教学。可见,实践性是诊所式法律教育的一个显著特点。诊所式法律教育的内容和教学方法有许多种,但根本的一条是要求学生从经验中学,从实践中学。诊所式法律教育通过指导学生进行模拟角色训练、真实代理当事人的活动,对从事法律职业的实践环境及相应技能,反复熟悉并考虑权衡,最终做出恰当的实践决定及相应的策略。
美国的“法律教学和法学研究的制度深深嵌入美国的社会经济制度内”,[5]美国的这种法律教学模式背后的哲学基础有着它明显的特点,根据耶鲁大学的维斯勒(Wizner)教授所言，对于美国人来说，法律是解决问题的一个工具，而并不是一个固定不变的知识体。教授何种法律无关紧要,学生需要注意的是:什么是问题以及怎样解决这些问题,这意味着找到并运用任何相关法律和程序的能力,而这才是主要的问题。作为一门应用性很强的学科,法学不能脱离实际而进行孤立的理论研究,诊所式法律教学模式依托法律诊所,采用互动式推进教学,将法律实践融入学生理论学习之中,增强学生全面综合素质。
有关教育学的著作介绍说,美国著名教育学专家施瓦布曾花费从1969年至1983年共14年的时间,撰写了四篇关于实践性课程的文章,分别是《实践:课程的语言》、《实践:折中的艺术》、《实践:转换成课程》、《实践:课程教授要做的事》,由此建立了一个根植于实践的新的课程开发理论——实践性课程开发理论,[6]实践性课程的发展踏上了一个新的里程碑。
2.2 启发性
法律教育的根本任务在于使学习者学会如何进行法律学习,学会如何从事法律职业工作,学会如何发展自己执业的根本技能。在这一过程中,诊所法律教育呈现出明显的启发性特点,重点关注学生主体性。不可否认的是,判例教学法也强调启发性。但这种启发是在法律教师预先设计的思考空间下的启发,与诊所式法律教育的没有任何预期的启发迥然不同。
在诊所式法律教育中,教师的作用在于参与每个学生的学习经历的每一过程,并在关键时刻参与进来,以启发学生理解这些经历暗含的含义。学生在将要从事具体的活动时,无论是会见当事人,还是其他任何一种诊所中普遍进行的活动,他们都要亲自为活动做计划。因为只有学生面对他自己知识的缺乏,开始与犹豫和开辟自己的道路的困难作斗争时,真正的学习才开始。教师以学生为主体,以启发的方式与学生一起讨论学生工作前的计划,工作进展情况及遇到的问题以及工作完成后的总结与反思。
其实,哲学史上柏拉图的教学方式从另一个侧面验证了诊所式法律教学模式的启发性特点的有效性。柏拉图的《理想国》是以他和他的学生一问一答方式写成的,他的方法是先对一个问题、一个既定答案提出问题,在学生说出答案后他再穷追不舍的追问下去,逼迫学习者不断思考。实际上《理想国》最后也没给出最终的理想答案,这样的学习是否就一无所获呢?不是!虽然具体的结论和答案没有得到,但是学生的哲学思维得到了培养和锻炼,他们在强迫自己如何思考,久而久之,他们就会得到思辩的正确方法。
诊所式法律教学模式的启发性特点比柏拉图的启发式教学更前进了一步。在柏拉图的教学中,学生可能会因对柏拉图的教学的日渐熟悉而可预期柏拉图的问题,并放松自己的创造性思维,而诊所式法律教育下的诊所学生面对着不同的当事人,不同的案件类型,只有积极主动的思考,没有别的选择。启发性的特点在诊所式法律教育的各个环节都有所体现,举两个事例来说明。如果一个学生在第一次会见当事人时没能成功地获取有关信息,那么就应该启发这个学生思考一下特定的询问策略为何没有发挥作用,并且提醒他们回顾已知的各种各样的询问方法。再比如,一个学生在法庭上询问证人时,未能揭示重要事实,这时,可以启发学生从中体会询问方法是如何影响案件的结果的。在整个教学活动中,教师都要遏制一种控制案件发展趋向并直接走向前台的渴望。
2.3 灵活性
诊所式法律教育的灵活性主要表现在法律教育的形式和内容两个方面。就法律教育的形式而言,既可以是简单的法庭角色扮演,也可以是复杂的现场法庭辩论,甚至可以在趣味性活动中进行。例如在美国哥伦比亚大学李本教授的“法律诊所”里,总有花样翻新的道具和趣味百出的各种游戏。2000年6月在中国人民大学的课堂里,她让学生们两个一组掰起了手腕,看到学生们憋足了劲的样子,她说,两个掰手腕的人都在较劲儿,当两人相持不下时,就会发生争执,继而可能产生纠纷打官司。李本教授试图以一个简单的游戏让学生体会处于争端中的案件当事人的感受。李本说,“法律诊所”的要义就是通过各种途径给学生提供参与真实案件的真实感受。[7]
诊所式法律教育的内容也是非常灵活的,这是由法律实务背景下事实的不确定和矛盾的不可知而需要由当事人的残缺的记忆、判断、人的直觉等情况所决定的。在法律诊所为当事人提供法律服务的过程中,当事人的诉讼目标本身通常是不清晰和可变的,诊所学生及教师会随着法律事务的逐步进行而不断调整法律教育的内容。在当事人与诊所师生的相互作用中,当事人、证人和案件的另一方都会对诊所学生的法律的情绪与实践能力产生影响,使学生掌握在这种灵活的环境中体会和那些复杂的主观性和人性、不确定的事实、实务判断以及职业道德进行互动的经验。
参考文献
[1]甑贞主编:《诊所法律教育在中国》,法律出版社2002年版,第3页。
[2]李洁华:《律师职业培训的新方法:诊所式法律教育》,《律师世界》,2001年第4期,第33页。
[3]吴立岗主编:《教学的原理模式和活动》,广西教育出版社2001年版,第176页。
[4]吴问侃、杨汉青主编:《比较教育学》,人民教育出版社,1998年版,第98页。
[5]苏力:《法治及其本土资源》,中国政法大学出版社,1996年版,第321-326页。
[6]张华、钟启泉:《课程与教学论》,上海教育出版社,2000年版,第315页。
[7]崔丽、程刚:《“法律诊所”挑战传统教育模式》,《北京青年报》,2001年12月24日。