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语文课不仅是进行情感交流、内容分析，还要能系统地建构学生思维，提升学生的语文学习力，获得语文素养。当学生知识缺漏、思维能力有所欠缺需要提升的时候，教师不应支离破碎地把知识灌输给学生，而应针对学生的缺失进行相应的“前置性补偿”。
一、于学生知识缺漏处“补偿”
在日常语文学习活动中，学生经常会出现识记知识缺漏的现象。例如字词积累少，字词能认读却不会书写，或者强记字音字形却很快遗忘。探其本源是学生只会机械记忆，不能总结规律，形成语文学习能力。教师结合学情，补偿学生汉字造字法及用字法相关知识，从而让学生在语言运用的情境下积累词语。例如：对“月落乌啼霜满天”的“啼”与“秋风吹散马蹄声”的“蹄”，教师从造字法角度补偿后，学生能举出“暇”“瑕”“遐”等字，并组词造句。经过补偿，学生能够按造字法分类积累新学过的字词，也能读音识字、类推字义、区分形近字、拆字造词、用熟字学新词等。
词语积累最终还要落实到运用上。学生能正确运用词语，实现思维能力提升，也是有效补偿的体现。以统编语文教材七上《雨的四季》“前置性补偿学习单”为例：“请你积累本课词语，并从中选择五个词语在生活中运用。”这是课内积累的词语向课外迁移运用。教师还可训练学生用文中新学的关键词语复述课文来积累词语，补偿其知识缺漏，提升语言表达能力。例如，复述《皇帝的新装》时要求学生用上“炫耀”“御赐”“称职”“愚蠢”“滑稽”“狡猾”“不可救药”“骇人听闻”“随声附和”等词语，这样让学生熟悉课文，且在语境中运用词语。還可训练学生用新学过的词语描述课文插图，创编想象故事，描述写景画面等等。多种形式的补偿训练，激发学生积累词语的兴趣，教给学生词语积累的方法，让他们具有学习迁移的能力。
二、于学生思维能力欠缺处“补偿”
学生逻辑思维能力欠缺通常体现为语言表达不成句子，只言片语，或者看似语言表达完整，但是句子之间缺少逻辑关系。这时候需要教师帮助学生整理思维，给学生以示范，教给学生方法，最后再让回答问题的那位学生重新梳理思路，完成学习任务。
以统编语文教材七上《动物笑谈》为例。学生自己在分析第七段时，教师强调回答问题的逻辑性。学生说“我”蹲在地上爬行很累但是因为爱小鸭子就继续这样做了。教师补偿修正：虽然“我”蹲在地上“爬行”时还得不停地嘎嘎叫，这个既“累人”又不“好玩”，但是由于小鸭子对母亲“需索不休”，“我”既然扮演了母亲这一角色，就必须认真地做下去。学生比对这两个回答，总结出，教师回答能够结合具体语段，语言表述条理清晰，逻辑性强，全面具体。学生再来分析第六段、第八段，有范例模仿，有抓手可用，在对文本感性认识的基础上分析、归纳，提升了逻辑思维能力及语言表达能力。
再以统编语文教材七上第三单元写作训练“写人要抓住人物特点”为例。进行课堂写作片段训练时，不少同学出现类似的情况：片段语言细腻，但不合逻辑，不能体现人物特点。如“她有一头乌黑的长发，经常用粉红色的头绳扎着。头绳上有一堆堆小珠子，像小珊瑚珠攒成的小球。一头飘逸长发下是一张可爱的圆脸，配上柳叶般的眉毛，仿佛让我看见了春天柳条拂过水面的情景。一对水灵灵的眼睛像天上的繁星，眨呀眨的。”教师巡视过程中，发现这样的典型问题，及时用投影仪投出，学生小组讨论并发现问题：片段中心不明确，人物特点未凸显;比喻不合常理，读者不理解。同伴间再互助补偿，借助教材，调动已有的写作能力，思考解决方法，条理清晰地表达：1.明确写作中心，文段围绕一个中心写;2.抓住人物特点;3.从不同角度（外貌、神态、动作、语言、心理活动等）展开描写。课堂上学生的旧知不断被迁移到新知的学习中，欠缺的思维能力逐步得到补偿。
教师主导学生补偿思维缺漏，也可以引导学生之间互助补偿，提升思维能力。以统编语文教材八上第一单元“口语交际·讲述”为例，课前教师布置学生以“我的一本课外书”为题进行讲述活动。学生的讲述视频分享进班级QQ群。同学们在群里对同伴点评，再总结讲述活动出现的共性问题。学生的“前置性补偿”则是对七年级“综合性语文学习活动”等系列语文活动中口语表达的要求归类、印证;然后以小组为单位在课前交流辨析、补充修正讲述稿，课堂再来现场展示。展示的过程中，学生能找准讲述的重点，安排好讲述的条理，丰富了讲述的内容……同伴互助补偿增强了学生参与活动的意识，促使学生在完成任务的过程中补偿思维缺漏，提升思维和表达能力。
“前置性补偿”最大的价值在于学生思维能力的提升为下一步的学习打下了基础，促成学生学习能力螺旋式上升，有助于培养学生良好的思维品质。
三、于学生思考能力提升处“补偿”
学生是学习的主体，只有学生能自己发现问题，能在完成学习任务的过程中学会提出有价值的问题，并自己尝试解决问题，这才是“前置性补偿”要达到的目标。学生有问题意识，这是思考能力提升的体现，所以指导学生如何提问尤为重要。
例如，教师在教学《散步》时，请学生思考：看完文章，能提出一个有价值的问题吗？大多数同学都提出：谁在散步？再没有可深入下去的问题。教师提示，围绕“散步”这一主要事件，文章记叙了哪些内容？学生思考及质疑有了方向：散步的人物、时间、地点是什么？散步途中发生了什么事？结局是什么？学生发现根据文题及记叙文六要素，文章有许多问题值得探究。这样将一系列问题探究清楚，就能体会作者蕴藏在文中的情感。
教师根据学情不断调整补偿策略，培养学生质疑的意识，学生逐渐有了思考的习惯、提问的勇气。教师教学统编语文教材七下《猫》时，请学生结合正文及所有的助读系统，各个小组各提三个有价值的问题，并写在白板上，组与组之间相互提出修改建议，及时更正在白板上。学生结合文本积极思考，分析合并同类型的问题，验证问题合理性，优化问题，修改凝练措辞。最终整理出同学们共同的质疑：“文章记叙了三只猫的故事，为什么重点写了第三只猫？为什么我不喜欢第三只猫，但对它的亡失更加伤痛？为什么错怪了‘我’家的第三只猫后，再不养猫了，养猫不是更有机会弥补‘我’的愧疚吗？”学生阅读文本、提问、修改问题的经过，就是理解、分析、比较、概括、表达的过程，也是自我补偿、修正、提升思维能力的过程。
学生自我补偿，同伴互助补偿，归结出以下提问方法：1.可以从文题提问;2.抓住关键词句提问;3.抓住文体特征提问;4.紧扣助读系统提问;5.紧扣文本矛盾处提问。学生会提问就是思考能力提升的体现，教师引导学生完成“研读—质疑—解疑”的过程就是提升学生思维能力和表达能力的过程。
“前置性补偿”一定是在学生思维受阻的时候给予帮助 ，在学习过程中随时展开，激发学生学习热情，鼓舞学生学习信心，提升学生思维品质，让学生有习得知识的能力，在学习之路上走得更稳健。
（作者单位：南京市南湖第二中学）
一、于学生知识缺漏处“补偿”
在日常语文学习活动中，学生经常会出现识记知识缺漏的现象。例如字词积累少，字词能认读却不会书写，或者强记字音字形却很快遗忘。探其本源是学生只会机械记忆，不能总结规律，形成语文学习能力。教师结合学情，补偿学生汉字造字法及用字法相关知识，从而让学生在语言运用的情境下积累词语。例如：对“月落乌啼霜满天”的“啼”与“秋风吹散马蹄声”的“蹄”，教师从造字法角度补偿后，学生能举出“暇”“瑕”“遐”等字，并组词造句。经过补偿，学生能够按造字法分类积累新学过的字词，也能读音识字、类推字义、区分形近字、拆字造词、用熟字学新词等。
词语积累最终还要落实到运用上。学生能正确运用词语，实现思维能力提升，也是有效补偿的体现。以统编语文教材七上《雨的四季》“前置性补偿学习单”为例：“请你积累本课词语，并从中选择五个词语在生活中运用。”这是课内积累的词语向课外迁移运用。教师还可训练学生用文中新学的关键词语复述课文来积累词语，补偿其知识缺漏，提升语言表达能力。例如，复述《皇帝的新装》时要求学生用上“炫耀”“御赐”“称职”“愚蠢”“滑稽”“狡猾”“不可救药”“骇人听闻”“随声附和”等词语，这样让学生熟悉课文，且在语境中运用词语。還可训练学生用新学过的词语描述课文插图，创编想象故事，描述写景画面等等。多种形式的补偿训练，激发学生积累词语的兴趣，教给学生词语积累的方法，让他们具有学习迁移的能力。
二、于学生思维能力欠缺处“补偿”
学生逻辑思维能力欠缺通常体现为语言表达不成句子，只言片语，或者看似语言表达完整，但是句子之间缺少逻辑关系。这时候需要教师帮助学生整理思维，给学生以示范，教给学生方法，最后再让回答问题的那位学生重新梳理思路，完成学习任务。
以统编语文教材七上《动物笑谈》为例。学生自己在分析第七段时，教师强调回答问题的逻辑性。学生说“我”蹲在地上爬行很累但是因为爱小鸭子就继续这样做了。教师补偿修正：虽然“我”蹲在地上“爬行”时还得不停地嘎嘎叫，这个既“累人”又不“好玩”，但是由于小鸭子对母亲“需索不休”，“我”既然扮演了母亲这一角色，就必须认真地做下去。学生比对这两个回答，总结出，教师回答能够结合具体语段，语言表述条理清晰，逻辑性强，全面具体。学生再来分析第六段、第八段，有范例模仿，有抓手可用，在对文本感性认识的基础上分析、归纳，提升了逻辑思维能力及语言表达能力。
再以统编语文教材七上第三单元写作训练“写人要抓住人物特点”为例。进行课堂写作片段训练时，不少同学出现类似的情况：片段语言细腻，但不合逻辑，不能体现人物特点。如“她有一头乌黑的长发，经常用粉红色的头绳扎着。头绳上有一堆堆小珠子，像小珊瑚珠攒成的小球。一头飘逸长发下是一张可爱的圆脸，配上柳叶般的眉毛，仿佛让我看见了春天柳条拂过水面的情景。一对水灵灵的眼睛像天上的繁星，眨呀眨的。”教师巡视过程中，发现这样的典型问题，及时用投影仪投出，学生小组讨论并发现问题：片段中心不明确，人物特点未凸显;比喻不合常理，读者不理解。同伴间再互助补偿，借助教材，调动已有的写作能力，思考解决方法，条理清晰地表达：1.明确写作中心，文段围绕一个中心写;2.抓住人物特点;3.从不同角度（外貌、神态、动作、语言、心理活动等）展开描写。课堂上学生的旧知不断被迁移到新知的学习中，欠缺的思维能力逐步得到补偿。
教师主导学生补偿思维缺漏，也可以引导学生之间互助补偿，提升思维能力。以统编语文教材八上第一单元“口语交际·讲述”为例，课前教师布置学生以“我的一本课外书”为题进行讲述活动。学生的讲述视频分享进班级QQ群。同学们在群里对同伴点评，再总结讲述活动出现的共性问题。学生的“前置性补偿”则是对七年级“综合性语文学习活动”等系列语文活动中口语表达的要求归类、印证;然后以小组为单位在课前交流辨析、补充修正讲述稿，课堂再来现场展示。展示的过程中，学生能找准讲述的重点，安排好讲述的条理，丰富了讲述的内容……同伴互助补偿增强了学生参与活动的意识，促使学生在完成任务的过程中补偿思维缺漏，提升思维和表达能力。
“前置性补偿”最大的价值在于学生思维能力的提升为下一步的学习打下了基础，促成学生学习能力螺旋式上升，有助于培养学生良好的思维品质。
三、于学生思考能力提升处“补偿”
学生是学习的主体，只有学生能自己发现问题，能在完成学习任务的过程中学会提出有价值的问题，并自己尝试解决问题，这才是“前置性补偿”要达到的目标。学生有问题意识，这是思考能力提升的体现，所以指导学生如何提问尤为重要。
例如，教师在教学《散步》时，请学生思考：看完文章，能提出一个有价值的问题吗？大多数同学都提出：谁在散步？再没有可深入下去的问题。教师提示，围绕“散步”这一主要事件，文章记叙了哪些内容？学生思考及质疑有了方向：散步的人物、时间、地点是什么？散步途中发生了什么事？结局是什么？学生发现根据文题及记叙文六要素，文章有许多问题值得探究。这样将一系列问题探究清楚，就能体会作者蕴藏在文中的情感。
教师根据学情不断调整补偿策略，培养学生质疑的意识，学生逐渐有了思考的习惯、提问的勇气。教师教学统编语文教材七下《猫》时，请学生结合正文及所有的助读系统，各个小组各提三个有价值的问题，并写在白板上，组与组之间相互提出修改建议，及时更正在白板上。学生结合文本积极思考，分析合并同类型的问题，验证问题合理性，优化问题，修改凝练措辞。最终整理出同学们共同的质疑：“文章记叙了三只猫的故事，为什么重点写了第三只猫？为什么我不喜欢第三只猫，但对它的亡失更加伤痛？为什么错怪了‘我’家的第三只猫后，再不养猫了，养猫不是更有机会弥补‘我’的愧疚吗？”学生阅读文本、提问、修改问题的经过，就是理解、分析、比较、概括、表达的过程，也是自我补偿、修正、提升思维能力的过程。
学生自我补偿，同伴互助补偿，归结出以下提问方法：1.可以从文题提问;2.抓住关键词句提问;3.抓住文体特征提问;4.紧扣助读系统提问;5.紧扣文本矛盾处提问。学生会提问就是思考能力提升的体现，教师引导学生完成“研读—质疑—解疑”的过程就是提升学生思维能力和表达能力的过程。
“前置性补偿”一定是在学生思维受阻的时候给予帮助 ，在学习过程中随时展开，激发学生学习热情，鼓舞学生学习信心，提升学生思维品质，让学生有习得知识的能力，在学习之路上走得更稳健。
（作者单位：南京市南湖第二中学）