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高职学生的就业能力包括专业就业能力和非专业就业能力。非专业就业能力包括方法能力、社会能力、情感能力等。非专业就业能力的培养离不开高职教师的专业道德水平。因为高职教育具有复杂性，它既包括了客观性，也包括了主观性。 “其客观性来源于职业教育价值满足任何社会需要的内在属性;其主观性主要是因为职业教育价值不能脱离人的需要而独立存在”。其中蕴含着深刻的价值教育内涵。基于文化学视域的职业教育研究认为职业内涵应有三种文化性向度，即“导生性文化”“技术性文化”和“人文性文化”。 [1]职业的文化内涵及学生的非专业就业能力对高职教师职业教育人文性文化性质观照下的专业道德建设提出了迫切要求。
20世纪90年代以来，审美文化研究逐渐成为中国当代文化研究热潮中的一个焦点。对“审美文化”概念的界定，曾经在很长的一段时间内有着不同的见解。在这里，主要采用仪平策先生的界定。“审美文化是人与自然、主体与客体之间审美关系的一切历史文化成果的凝结和显现，是介于人类感性的、物质的文化活动和理性的、精神的文化活动之间的所有审美化活动、审美化事象的总和。”“它超越了现实文化明确的社会性秩序和外在功利目的，而以内在的情感体验和精神享受为特征，以生命的诗意和身心的自由为境界。”[2]
综合以上概念，在此主要从传统审美文化视域对高职教师专业道德建设做一考量。高职教师专业道德建设应从传统审美文化中汲取营养，传统是根基、是关键、是内在之体、是核心之内核。
一 传统审美文化在高职教师专业道德建设中的作用
1 传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头
价值观建设是高职教师专业道德建设的基石，传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头。如何看待自己的生命，儒家和道家的观点颇有差异。儒家是倡导积极入世的现实哲学，认为“天道贵生”，《孝经》云：“天地之性，人为贵。” 基于贵生精神，儒家反对任何轻贱人类生命的行为。如《孝经》就明确反对自杀轻生的作法：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”但儒家又强调生命的伦理向度，讲求“君君臣臣父父子子”的社会伦理秩序，甚至为此牺牲生命也在所不惜并极力褒扬之。所以才有了“舍生取义”和“饿死事小，失节事大”的儒家精神。在这个意义上，儒家是淡化生命的个体性而强调生命的社会意义和伦理价值的。
道家不然，道家非常注重个体生命，主张“养生”，《庄子》亦有《养生主》篇。“……缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。” 庄子反对人为、反对有心，主张人要顺应自然、蓄养生命之主。他认为，生、死都是天地自然运行中的一个阶段，对于死亡不必恐慌。“生者，假借也;假之而生，生者尘垢也。死生为昼夜。” 庄子认为从另一个角度来看，死生是没有截然界限的，人不必为生而喜，也不必为死而忧。所以才会有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥异常人之举。由此观之，道家对于生死是超越的、悟道的。
总之，无论是儒家的积极入世精神的“贵生”，还是“舍生取义”的社会伦理的大义观念，抑或是道家对于生死的超越态度，都是高职教师专业道德建设的生命价值观的源泉。如果高职教师能正确看待生死、有着正确的生死观，就会处理好人与自身的关系、达到人与自身的和谐，善待自身生命，爱岗敬业，从而让心灵和谐、让职业生涯绽放异彩。
2 传统审美文化是高职教师社会价值观奠定的要义
高职教师是受过高等教育的知识分子。关于“知识分子”，20世纪30年代的卡尔·曼海姆做过一个经典的界定：知识分子是一个自由漂流的群体，而非一个有自己特殊利益诉求的阶级或阶层。其关键特征是“自由漂浮”与“非依附性”。可以超越阶级或阶层利益和意识形态的局限，掌握普遍真理并做出公正的判断。[3]这个界定与中国传统审美文化中的有着强烈的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会道德责任感的“传统文人”非常接近。
有学者曾对“知识分子”这一概念做过梳理。结合萨义德、许纪霖等人的观点，最后归结为三个精神特征：（1）社会的良知，具有社会责任感和忧患意识;（2）智慧的传播者，是传统审美文化思想和新文化思想的传承者和拥有者;（3）对真理与神圣的亵渎与怀疑者，敢对权势说“不”。可是在消费主义、商品拜物主义、物质主义、技术至上理念的冲击下，高职教师应如何认定自己的社会价值呢？
高职教师应脱离传统职业教育“技术性文化”的窠臼，立足于传统审美文化的深厚土壤，坚守儒家社会价值观，注重职业教育的“人文性文化”性质，从而使职业教育走上和谐之途。儒家社会的价值观即伦理观、道德观、良知观，是中国文化的核心。“特别是‘良知’一词，不仅成了心学家的主要理论范畴，其为学深入人心，也成了中国文化的核心价值观念。”[4] “良知”亦是人作为唯一有意义的“存在物”并区别于动物的道德本性。若人不顾道德本性，一味追求“生物性”，整日昏昏而累于物，那又与禽兽何异？
有人把人分成三性界：社会性、生物性和精神性。社会性是人的存在的基本形态，生物性更多地表达的是人的物质性和生物性（指称人的兽性），精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以维持生存和生活的低层价值，而精神性才应该是人、尤其是高职教师追求的终极价值。“人之生也，不能只在百年生死处看，不能只将此身做一介躯壳看，而应从天地万物一体处看出大身子，看出浑然一体之气象。唯于此处看得透，识得破，时时理会，处处体认，心地有觉，粹然止于至善，方养得出真道德与真性命。” [5]
二 高职教师专业道德建设对传统审美文化的继承
1 爱岗敬业与精业勤业
正如韩愈在《进学解》一文中曾谈到的：“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。”国子先生教诲太学生们的话，同样适用于我们每一个高职教师。
高职教师的专业道德建设无外乎几种关系的和谐构建：高职教师与职业、专业，高职教师与自身，高职教师与学生，高职教师与学校、社会。其中高职教师与职业和专业的和谐关系即爱岗敬业是和谐诸要素中重要内容。试想，教学和做研究是你一生所要从事的职业或事业，如果你对此不敬不爱，那将多么痛苦。我国近代的思想家梁启超说：“敬业与乐业是人类生活的不二法门，是中国职业道德的两大准则。”这意味着做好一项工作，不反需要敬之，还要达到乐之的境界。任何一项工作，都需要全身心地投入和无比的热爱才能做好。[6]高职教师”不是个普通的职业，它具有社会性和神圣性。而从事这一职业的人——高职教师也是要有使命感的。较之其他行业，高职教师的爱岗敬业尤为重要。黄炎培先生关于职业道德教育的理论丰富，其中“敬业乐群”为其教育思想核心。并将其作为中华职业学校的校训，明确列入学校《职业道德教育标准》。规定认识职业教育的真义在于服务社会，养成责任心，养成理性的服务美德，养成对所从事职业之乐趣等等。 [7] 2 教书育人与因材施教
美国的哲学家、教育家杜威曾说过：“教育艺术是一切人类艺术中最困难和最重要的一种。”高职教师不是一般的职业岗位，因为其工作对象都是实实在在、有血有肉、有不同思想、有个性差异的人。教育对象的特殊性对高职教师专业道德提出了更高的要求。在教育教学中，高职教师在传授知识过程中，更应注意对不同学生的引导和培养。而职业教育的特殊性也决定了它不只是简单的知识传授，而是使学生学得一技之长，为社会培养人才。并且还应注重学生职业素养软件的培养，使学生具有健康的职业道德、职业情感。关于这一点，邹韬奋先生早在20世纪20年代的见解可谓真知灼见。“职业教育之精义，在使受教育者各得一艺之长，藉以从事有益于社会之生产事业，俾获适当之生活。同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力，巩固之意志，优美之感情，不特以之应用于职业，且能进而协助社会国家，使成健全优良之分子。”[8]
关于因材施教，教师的祖师爷孔子的言论可谓数不胜数了。孔子认为如要教书育人先要知人即了解学生：“不患人之不己知，患不知人也。” 在了解学生的基础上，要采用不同的教育方法来施教：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。” 孔子的教育理念和教育方法，至今仍有着重要的现实指导意义，值得我们每一个高职教师学习。唯有因材施教，学生才会“亲其师，信其道”，教育的目标也才能顺利实现。这也是高职教师与学生的关系达至和谐的基础。一个不了解学生、不研究学生特性、不了解职业教育、不研究职业教育特性的高职教师是无法达到教书育人的专业道德要求的。
3 关爱学生与有教无类
根据马斯洛的需要层次理论，人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言，每个孩子都是为得到赏识而来到人世间的，教育工作者一定要多注重学生尤其是后进生的优点和长处，使孩子们在赏识中、在爱中得到自我积极的肯定。我国赏识教育第一人——周弘，一个普通的父亲，用其20年的生命探索出的赏识教育，不仅把双耳全聋的女儿周婷婷培养成留美博士生，而且改变了成千上万孩子和家庭的命运。
据笔者在本校调查了解，大多数学生进入高职院校都是迫于无奈（中考分数低，不能进入好高中），或是偶然的选择。他们在以分数为主要衡量标准的初中阶段很少得到老师的肯定和赏识，因而普遍缺乏自信。进入高职院校前，对高职院校的教学特点及专业特点不甚了解，只是随便胡乱选择个专业，只求有个学上。也没有对所学专业和自己将来的职业规划做准确定位和理性分析，因而缺乏目标、混日子的学生大有人在。高职院校学生群体的特殊性对高职教师的教学提出了更高的要求。美国哈佛大学的研究表明，人的聪明是多元的，不同的人其聪明表现不尽相同。在教育教学工作中，高职教师要以爱心对待学生，尊重学生的个性特点，注意发现、赏识并激发学生的兴趣从而使他们发挥潜能，成功地进行职业生涯规划，拥有奋斗目标，享受成功的快乐。德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因而，教育的艺术性就在于以爱心赏识每一位学生，拨开学生眼前的迷雾，点燃学生心中的希望之火，帮助学生体味到积极上进的成就感、快乐感，引发学生的责任心和荣誉感，使他们顺利健康地成长。
关爱学生也是情感教育的重要体现。朱小蔓认为：情感教育就是关注人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。[9]关于这一点，孔子的确有真知灼见。子曰：“有教无类。”是的，教育没有分别。每个孩子都有受教育的权利，每个高职教师都应关爱所有的学生，让他们的生命焕发光彩。这也是高职教师与学生关系达至和谐的关键所在。
4 终身学习与博学知新
20世纪60年代中期以来，在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下，“终身学习”的理念渐入人心。1994年11月在意大利罗马、1997年3月在加拿大渥太华召开的两次世界终身学习会议，都提出了“终身学习是21世纪的生存概念”的思想。2001年5月江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话明确提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。”面对科技迅猛发展、世界日新月异的21世纪的到来，终身学习是社会每一个成员的必修之课。对于高职教师而言，终身学习的意义更为深远。具备扎实的专业知识是高职教师专业道德构建的重要内容，这也是我们常说的“一碗水”和“一桶水”关系的道理。
关于此点，古人早有经典论句。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” “君子曰：学不可以已。” “吾生也有涯，而知也无涯 。以有涯随无涯，殆已！” 可见，在古代，无论儒家的思想家还是道家的思想家都深知生命的有限、终身学习的重要。
另外，职业教育亟需双师型教师队伍。这就要求高职教师既要具备丰富的专业知识、熟练的专业技能，又应具备良好的教育教学理论和教学方法及学习能力和创新能力。美国学者史密斯认为善于吸收最新教育成果，将其积极运用于教学中，并且有独到见解，能够发现行之有效的教学方法的教师，才能称之为具有创新能力的教师。[10]由古观今，推人及己，在知识和文化更新迅猛，科技发展日新月异文化反哺的21世纪，高职教师应通过终身学习具备创新能力，从而适应时代需要，培养创新人才。
清华大学历史上任期最长的校长梅贻琦曾以水、大鱼和小鱼来比喻教师和学生以及学校的关系：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”如果没有终身学习的意识，高职教师这条“大鱼”如何拥有带动学生这些“小鱼”前进的力量？如果没有终身学习的坚持，学校这一池“水”恐怕早晚枯竭，又如何任鱼儿自由畅游？
参考文献
[1][10]马庆发.中国职业教育研究新进展2009[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[2]仪平策.中古审美文化通论[M].济南：山东人民出版社2007.
[3]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京：商务印书馆，2000.
[4]段江.中国当代知识分子的生存困境浅析[J].玉溪师范学院学报，2005（5）.
[5]司马云杰.中国文化精神的现代使命[M].太原：山西教育出版社，2008.
[6]刘彦文.教师应首先在道德上成为教师[J].继续教育研究，2014（2）.
[7]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
[8]中国韬奋基金会韬奋著作编辑部.韬奋文集[M].上海：上海人民出版社，1995.
[9]朱小蔓.情感教育论纲.[M]北京：人民出版社，2008.
20世纪90年代以来，审美文化研究逐渐成为中国当代文化研究热潮中的一个焦点。对“审美文化”概念的界定，曾经在很长的一段时间内有着不同的见解。在这里，主要采用仪平策先生的界定。“审美文化是人与自然、主体与客体之间审美关系的一切历史文化成果的凝结和显现，是介于人类感性的、物质的文化活动和理性的、精神的文化活动之间的所有审美化活动、审美化事象的总和。”“它超越了现实文化明确的社会性秩序和外在功利目的，而以内在的情感体验和精神享受为特征，以生命的诗意和身心的自由为境界。”[2]
综合以上概念，在此主要从传统审美文化视域对高职教师专业道德建设做一考量。高职教师专业道德建设应从传统审美文化中汲取营养，传统是根基、是关键、是内在之体、是核心之内核。
一 传统审美文化在高职教师专业道德建设中的作用
1 传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头
价值观建设是高职教师专业道德建设的基石，传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头。如何看待自己的生命，儒家和道家的观点颇有差异。儒家是倡导积极入世的现实哲学，认为“天道贵生”，《孝经》云：“天地之性，人为贵。” 基于贵生精神，儒家反对任何轻贱人类生命的行为。如《孝经》就明确反对自杀轻生的作法：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”但儒家又强调生命的伦理向度，讲求“君君臣臣父父子子”的社会伦理秩序，甚至为此牺牲生命也在所不惜并极力褒扬之。所以才有了“舍生取义”和“饿死事小，失节事大”的儒家精神。在这个意义上，儒家是淡化生命的个体性而强调生命的社会意义和伦理价值的。
道家不然，道家非常注重个体生命，主张“养生”，《庄子》亦有《养生主》篇。“……缘督以为经，可以保身，可以全生，可以养亲，可以尽年。” 庄子反对人为、反对有心，主张人要顺应自然、蓄养生命之主。他认为，生、死都是天地自然运行中的一个阶段，对于死亡不必恐慌。“生者，假借也;假之而生，生者尘垢也。死生为昼夜。” 庄子认为从另一个角度来看，死生是没有截然界限的，人不必为生而喜，也不必为死而忧。所以才会有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥异常人之举。由此观之，道家对于生死是超越的、悟道的。
总之，无论是儒家的积极入世精神的“贵生”，还是“舍生取义”的社会伦理的大义观念，抑或是道家对于生死的超越态度，都是高职教师专业道德建设的生命价值观的源泉。如果高职教师能正确看待生死、有着正确的生死观，就会处理好人与自身的关系、达到人与自身的和谐，善待自身生命，爱岗敬业，从而让心灵和谐、让职业生涯绽放异彩。
2 传统审美文化是高职教师社会价值观奠定的要义
高职教师是受过高等教育的知识分子。关于“知识分子”，20世纪30年代的卡尔·曼海姆做过一个经典的界定：知识分子是一个自由漂流的群体，而非一个有自己特殊利益诉求的阶级或阶层。其关键特征是“自由漂浮”与“非依附性”。可以超越阶级或阶层利益和意识形态的局限，掌握普遍真理并做出公正的判断。[3]这个界定与中国传统审美文化中的有着强烈的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的社会道德责任感的“传统文人”非常接近。
有学者曾对“知识分子”这一概念做过梳理。结合萨义德、许纪霖等人的观点，最后归结为三个精神特征：（1）社会的良知，具有社会责任感和忧患意识;（2）智慧的传播者，是传统审美文化思想和新文化思想的传承者和拥有者;（3）对真理与神圣的亵渎与怀疑者，敢对权势说“不”。可是在消费主义、商品拜物主义、物质主义、技术至上理念的冲击下，高职教师应如何认定自己的社会价值呢？
高职教师应脱离传统职业教育“技术性文化”的窠臼，立足于传统审美文化的深厚土壤，坚守儒家社会价值观，注重职业教育的“人文性文化”性质，从而使职业教育走上和谐之途。儒家社会的价值观即伦理观、道德观、良知观，是中国文化的核心。“特别是‘良知’一词，不仅成了心学家的主要理论范畴，其为学深入人心，也成了中国文化的核心价值观念。”[4] “良知”亦是人作为唯一有意义的“存在物”并区别于动物的道德本性。若人不顾道德本性，一味追求“生物性”，整日昏昏而累于物，那又与禽兽何异？
有人把人分成三性界：社会性、生物性和精神性。社会性是人的存在的基本形态，生物性更多地表达的是人的物质性和生物性（指称人的兽性），精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以维持生存和生活的低层价值，而精神性才应该是人、尤其是高职教师追求的终极价值。“人之生也，不能只在百年生死处看，不能只将此身做一介躯壳看，而应从天地万物一体处看出大身子，看出浑然一体之气象。唯于此处看得透，识得破，时时理会，处处体认，心地有觉，粹然止于至善，方养得出真道德与真性命。” [5]
二 高职教师专业道德建设对传统审美文化的继承
1 爱岗敬业与精业勤业
正如韩愈在《进学解》一文中曾谈到的：“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。”国子先生教诲太学生们的话，同样适用于我们每一个高职教师。
高职教师的专业道德建设无外乎几种关系的和谐构建：高职教师与职业、专业，高职教师与自身，高职教师与学生，高职教师与学校、社会。其中高职教师与职业和专业的和谐关系即爱岗敬业是和谐诸要素中重要内容。试想，教学和做研究是你一生所要从事的职业或事业，如果你对此不敬不爱，那将多么痛苦。我国近代的思想家梁启超说：“敬业与乐业是人类生活的不二法门，是中国职业道德的两大准则。”这意味着做好一项工作，不反需要敬之，还要达到乐之的境界。任何一项工作，都需要全身心地投入和无比的热爱才能做好。[6]高职教师”不是个普通的职业，它具有社会性和神圣性。而从事这一职业的人——高职教师也是要有使命感的。较之其他行业，高职教师的爱岗敬业尤为重要。黄炎培先生关于职业道德教育的理论丰富，其中“敬业乐群”为其教育思想核心。并将其作为中华职业学校的校训，明确列入学校《职业道德教育标准》。规定认识职业教育的真义在于服务社会，养成责任心，养成理性的服务美德，养成对所从事职业之乐趣等等。 [7] 2 教书育人与因材施教
美国的哲学家、教育家杜威曾说过：“教育艺术是一切人类艺术中最困难和最重要的一种。”高职教师不是一般的职业岗位，因为其工作对象都是实实在在、有血有肉、有不同思想、有个性差异的人。教育对象的特殊性对高职教师专业道德提出了更高的要求。在教育教学中，高职教师在传授知识过程中，更应注意对不同学生的引导和培养。而职业教育的特殊性也决定了它不只是简单的知识传授，而是使学生学得一技之长，为社会培养人才。并且还应注重学生职业素养软件的培养，使学生具有健康的职业道德、职业情感。关于这一点，邹韬奋先生早在20世纪20年代的见解可谓真知灼见。“职业教育之精义，在使受教育者各得一艺之长，藉以从事有益于社会之生产事业，俾获适当之生活。同时更注意于共同之大目标，即养成青年自求知识之能力，巩固之意志，优美之感情，不特以之应用于职业，且能进而协助社会国家，使成健全优良之分子。”[8]
关于因材施教，教师的祖师爷孔子的言论可谓数不胜数了。孔子认为如要教书育人先要知人即了解学生：“不患人之不己知，患不知人也。” 在了解学生的基础上，要采用不同的教育方法来施教：“求也退，故进之;由也兼人，故退之。” 孔子的教育理念和教育方法，至今仍有着重要的现实指导意义，值得我们每一个高职教师学习。唯有因材施教，学生才会“亲其师，信其道”，教育的目标也才能顺利实现。这也是高职教师与学生的关系达至和谐的基础。一个不了解学生、不研究学生特性、不了解职业教育、不研究职业教育特性的高职教师是无法达到教书育人的专业道德要求的。
3 关爱学生与有教无类
根据马斯洛的需要层次理论，人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言，每个孩子都是为得到赏识而来到人世间的，教育工作者一定要多注重学生尤其是后进生的优点和长处，使孩子们在赏识中、在爱中得到自我积极的肯定。我国赏识教育第一人——周弘，一个普通的父亲，用其20年的生命探索出的赏识教育，不仅把双耳全聋的女儿周婷婷培养成留美博士生，而且改变了成千上万孩子和家庭的命运。
据笔者在本校调查了解，大多数学生进入高职院校都是迫于无奈（中考分数低，不能进入好高中），或是偶然的选择。他们在以分数为主要衡量标准的初中阶段很少得到老师的肯定和赏识，因而普遍缺乏自信。进入高职院校前，对高职院校的教学特点及专业特点不甚了解，只是随便胡乱选择个专业，只求有个学上。也没有对所学专业和自己将来的职业规划做准确定位和理性分析，因而缺乏目标、混日子的学生大有人在。高职院校学生群体的特殊性对高职教师的教学提出了更高的要求。美国哈佛大学的研究表明，人的聪明是多元的，不同的人其聪明表现不尽相同。在教育教学工作中，高职教师要以爱心对待学生，尊重学生的个性特点，注意发现、赏识并激发学生的兴趣从而使他们发挥潜能，成功地进行职业生涯规划，拥有奋斗目标，享受成功的快乐。德国教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”因而，教育的艺术性就在于以爱心赏识每一位学生，拨开学生眼前的迷雾，点燃学生心中的希望之火，帮助学生体味到积极上进的成就感、快乐感，引发学生的责任心和荣誉感，使他们顺利健康地成长。
关爱学生也是情感教育的重要体现。朱小蔓认为：情感教育就是关注人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态。[9]关于这一点，孔子的确有真知灼见。子曰：“有教无类。”是的，教育没有分别。每个孩子都有受教育的权利，每个高职教师都应关爱所有的学生，让他们的生命焕发光彩。这也是高职教师与学生关系达至和谐的关键所在。
4 终身学习与博学知新
20世纪60年代中期以来，在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下，“终身学习”的理念渐入人心。1994年11月在意大利罗马、1997年3月在加拿大渥太华召开的两次世界终身学习会议，都提出了“终身学习是21世纪的生存概念”的思想。2001年5月江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话明确提出：“构筑终身教育体系，创建学习型社会。”面对科技迅猛发展、世界日新月异的21世纪的到来，终身学习是社会每一个成员的必修之课。对于高职教师而言，终身学习的意义更为深远。具备扎实的专业知识是高职教师专业道德构建的重要内容，这也是我们常说的“一碗水”和“一桶水”关系的道理。
关于此点，古人早有经典论句。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。” “君子曰：学不可以已。” “吾生也有涯，而知也无涯 。以有涯随无涯，殆已！” 可见，在古代，无论儒家的思想家还是道家的思想家都深知生命的有限、终身学习的重要。
另外，职业教育亟需双师型教师队伍。这就要求高职教师既要具备丰富的专业知识、熟练的专业技能，又应具备良好的教育教学理论和教学方法及学习能力和创新能力。美国学者史密斯认为善于吸收最新教育成果，将其积极运用于教学中，并且有独到见解，能够发现行之有效的教学方法的教师，才能称之为具有创新能力的教师。[10]由古观今，推人及己，在知识和文化更新迅猛，科技发展日新月异文化反哺的21世纪，高职教师应通过终身学习具备创新能力，从而适应时代需要，培养创新人才。
清华大学历史上任期最长的校长梅贻琦曾以水、大鱼和小鱼来比喻教师和学生以及学校的关系：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”如果没有终身学习的意识，高职教师这条“大鱼”如何拥有带动学生这些“小鱼”前进的力量？如果没有终身学习的坚持，学校这一池“水”恐怕早晚枯竭，又如何任鱼儿自由畅游？
参考文献
[1][10]马庆发.中国职业教育研究新进展2009[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
[2]仪平策.中古审美文化通论[M].济南：山东人民出版社2007.
[3]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京：商务印书馆，2000.
[4]段江.中国当代知识分子的生存困境浅析[J].玉溪师范学院学报，2005（5）.
[5]司马云杰.中国文化精神的现代使命[M].太原：山西教育出版社，2008.
[6]刘彦文.教师应首先在道德上成为教师[J].继续教育研究，2014（2）.
[7]米靖.中国职业教育史研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
[8]中国韬奋基金会韬奋著作编辑部.韬奋文集[M].上海：上海人民出版社，1995.
[9]朱小蔓.情感教育论纲.[M]北京：人民出版社，2008.