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赛克斯（G. Sykes）指出：“所有的教育类职业都力求专业化，并倾向于在专业化的策略上相互借鉴。”在教师专业化的同时，作为学校管理者的校长也在追求专业化，并很快成为全球趋势，世界各国都在强调校长的专业发展，并明确了专业发展的内涵和目的：“专业发展是指更新、完善教育工作者的专业知识、专业技能和专业态度的过程和活动，专业发展的目的在于改进学生的学习。”[1]这一内涵和目的得到了人们的共识，并成为校长专业化发展的共识。在我国，最早提出并论述“校长专业化”概念的是褚宏启教授。他认为，校长专业化包括个体和群体两个层面。从个体层面看，校长专业化是指校长在专业精神、专业知识、专业能力、专业伦理和自我专业意识等方面持续发展的过程，即内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。而从职业群体的角度看，校长专业化是指校长职业由准专业阶段向专业阶段不断发展的过程，即在整个职业层面上逐渐达到专业标准的过程。换言之，只强调校长个人的专业发展或校长群体的专业发展都无法实现真正的校长专业化，校长专业发展需要实现校长个人专业发展和校长群体专业发展的共赢。
一、中小学校长专业发展的意义
中小学校长专业发展无论是对校长本人、校长群体，还是对学校、国家都有着重要意义。
（一）专业发展是中小学校长生涯发展的必然选择
许多中小学校长的职业生涯发展轨迹是从一线优秀教师到中层领导，最终成为校长。从个人生涯发展阶段来看，成为校长就到了发展的顶点，如果没有校长专业发展，个人的生涯发展将进入高原期，停滞不前，许多人可能失去了事业发展的动力。专业发展是一个动态的过程，需要校长不断地学习才能达至更好的状态。因此，从个人发展的角度看，专业发展是中小学校长生涯发展的必然选择。
（二）专业发展是中小学校长负责制的应然要求
1985年颁布实施的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构”。校长负责制从此成为我国中小学的管理模式。校长负责制将校长定位于学校行政的最高负责人、法人代表，对外代表学校，对内全面领导和负责教育、教学、科研和行政管理工作，在某种意义上，校长可以决定一个学校的发展。只有专业化的校长才能更好地行使权利，引领学校的发展。因此，对学校而言，专业发展是实现中小学校长负责制的应然要求。
（三）专业发展是实现中小学教育家办学的有效路径
早在1985年，著名经济学家于光远就提出“我们迫切需要成千上万个‘教育家’”，2006、2007年《政府工作报告》中都提到教育家办学，“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，造就一批教育家，倡导教育家办学”。教育家需要对教育有深刻理解和执着追求，能够坚持教育理想，自主创新，开展富有个性特色的教育实践活动。因此，专业发展是校长成为教育家的必经之路，是实现教育家办学的重要支撑。
二、团队合作：中小学校长专业发展的路径
如果说中小学校长专业发展的意义是理论话题，那么如何实现中小学校长专业发展则是重要的实践课题。为了实现校长专业发展，各级教育行政部门、培训机构开展了很多卓有成效的活动。国家层面，有依托高校开设的全国小学校长培训中心、中学校长培训中心等专门的培训机构；省级层面，开展省级名校长、优秀校长培育工程；市级范围内，开展市级名校长、拔尖人才等项目。这些培训、选拔各有特色，对校长的专业发展具有重要意义，但这样培养出来的中小学校长始终只是个体的提升，他们的优秀是个人在实践中用心探索的结果，很难传承，更难以带动他人以促成群体的优秀。而基于团队合作的校长专业发展有可能实现校长个人和校长群体专业发展的共赢。2015年，河南省教育厅办公室下发《关于成立孙广杰、叶小耀校长工作室及选聘工作室成员的通知》，决定成立中小学名校长领航班河南省选派学员校长工作室。本文以“孙广杰校长工作室”为例，通过对成员组成、活动开展、发展优势等进行分析，借以阐明基于团队合作的校长专业发展。
（一）成员构成
“孙广杰校长工作室”成员共5人，包括许昌市实验小学校长杜伟强、焦作市实验小学校长王思明、河南大学附属小学校长王萍、河南师范大学附属小学校长李万里、河南省实验学校郑东小学校长徐艳霞。5位成员来自不同地区、不同学校，有着不同的专业背景、学历背景和工作经历，成员之间可以做到交流共享、取长补短、优势互补。随着工作室成员专业水平的提升，他们将有可能帶动五个城市其他学校的发展，形成区域联动机制，进而促进河南全省范围内基础教育水平的提高。
（二）活动开展
河南省教育厅在《关于成立孙广杰、叶小耀校长工作室及选聘工作室成员的通知》中指出，作为名校长领航班学员，应“带领工作室团队共同做好教育科研，积极参与各级教育行政部门组织的送教下乡、巡回讲学、名校长论坛、专题报告、专题调研等活动，在传播先进教育思想和理念、与薄弱学校校长结对帮扶等方面作出有益探索，引领其他学校校长开展理论和实践研修，提升办学理念，共同发展，为推进河南省基础教育改革与发展作出应有贡献”。围绕这一目标，孙广杰校长带领工作室成员开展了不同类型的活动。
1.交流学习。工作室成员在孙校长带领下，积极参加高层次的学术交流活动，提升工作室成员的素质和能力。工作室成员到广州参加中美中小学校长论坛“课程建设与教师课程领导力发展”，到焦作实验小学开展河南省教育学会教育实验专业委员会校长论坛，到北京师范大学参加校长领导力提升暑期国际工作坊，到西安参加第二届卓越校长论坛暨海峡两岸中小学校长高峰论坛等。所有活动都是孙广杰校长带队，工作室成员全部参加。在参与活动过程中，团队合作的能力和个人专业水平得到了提高。以校长领导力提升暑期国际工作坊为例，该培训由教育部小学校长培训中心、北京师范大学校长培训学院承办，邀请加拿大不列颠哥伦比亚省高贵林学区Bryn M. Williams教授和加拿大安大略省校长协会和国际学校领导力学院培训师Bob Jackson授课。课程内容围绕加拿大的基础教育体系、中小学教育现状、中小学校长领导力提升等领域展开。为期四天的学习中，工作室成员全程参与，认真听课，积极发言，与国外专家、国内同行进行互动交流；晚上，工作室成员一起讨论学习心得、学校管理中的经验、遇到的问题或发展的困惑，在交流中团队取长补短，收获颇丰。 2.科研协作。孙广杰校长牵头，河南省实验小学、河南省实验学校郑东小学、河南大学附属小学、焦作市实验小学、河南省实验幼儿园等学校教师共同参与，组成了游戏课程研究团队，进行幼儿园、小学游戏课程的开发。参与课题的教师通过当面交流、微信群聊、电子邮件等形式研讨交流，在定期召开的课题研讨会上汇报进展、提问质疑、集思广益，在课题研究中，整合了不同学校的优秀师资，促进了同一学科教师的校际合作交流。校长工作室成员的合作范畴得以拓展到教育教学研究领域，校长间的团队合作促成了不同学校教师间的团队合作。
3.资源共享。工作室成员所在学校之间资源共享，如河南省实验学校郑东小学邀请国内知名专家作报告，提前通知其他工作室成员，邀请大家派教师听报告；焦作市实验小学百年校庆系列活动，提前通知其他工作室成员，邀请大家前往参与；工作室成员遇到问题需要依托大学专家协助完成的，河南大学附属小学、河南师范大学附属小学是连接大学和小学的桥梁，联系大学专家团队到相关学校进行支持和帮助，让专家成为学校发展的智力支持。
（三）优势凸显
在一系列团队活动中，“孙广杰校长工作室”的探索出了一条基于团队合作的校长专业发展路径，并初步显示出其独特优势。
1.促进了体验式学习的开展。有研究者指出，校长回归所需要的是实践性知识（practical knowledge）而不是学术性知识（academic knowledge）。所谓的实践性知识指的是能帮助校长提升职业实践水平的知识，这种知识既包括操作性知识，也包括理论知识，但这些知识必须立足于现实需求，着眼于校长实践中遇到的问题，在真实的学校场景中学习。这种学习必定是体验式的、互动式的、研究性的。校长工作室的运行过程中，无论是专家讲座、参与培训，还是科研协作、资源共享，所有的学习都是实践取向的，这种现场体验，“如同一面镜子，将会产生明显的‘认知、行为比较’效应，使参训校长很容易发现管理行为上的差异性，而对这种差异性的反思，将为参训校长的行为改变或调整提供动力与目标”。[2]
2.实现了隐性知识的部分传递。校长所拥有的实践经验是校长群体专业发展的资源宝库。但人类经验属于隐性知识的范畴，日本学者野中次郎认为，“隐性知识（即缄默知识）是高度个人化的知识，有其自身的特殊含义，因此很难规范化也不宜传递给他人。它不仅隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素”[3]。换言之，隐性知识是个性化的，也是零碎的、情景性的，很难通过讲授等传统方式学习获得。但是，团队合作、体验学习等形式，让工作室成员个性化的隐性知识在具体情境中外显，通过行为“可见”，在面对面交流中实现了“可言传”，隐性知识在工作室成员之间实现了部分传递。
3.推动了专业学习共同体的形成。工作室负责人孙广杰校长是全国领航校长，更是河南省基础教育领域的领军人物。孙校长既有高深的理论素养、丰富的实践经验，又有清晰的工作思路、较强的创新意识。工作室成员在孙校长的带领和谋划下，在学习与交流中开阔了视野，增长了见识。同时，工作室成员也基于个人所在学校的实践经验、个人的学识等，为工作室的研究献计献策，实现优势互补。更为重要的是，工作室已经初步具有专业学习共同体的特征，成员之间同伴互助、分享合作，为了学生、教师、学校的发展共同学习、研究、交流，“实现不同个体视界的融合与延伸，实现集体智慧的分享和专业水平的整体提高”。[4]
虽然孙广杰校长工作室成立的时间不长，但在有限的时间内，团队合作的校长专业发展已经凸显了优势，这为校长专业发展提供了一种可能路径。
三、制度规范：基于团队合作的中小学校长专业发展策略
校长工作室并非新生事物，从21世纪初出现至今，已然成为我国中小学校长培训的有效方式之一。如广东省2010年建立首批中小学名校长工作室33个，2013年北京市西城区共建立了约14个区级校长工作室，江苏省南京市建立名师工作室42个。[5]以教育部“校长国培计划”首期中小学名校长领航班成员命名的名校长工作室，為规范校长工作室、促进基于团队合作的校长专业发展带来新的契机。这批名校长工作室规格高、影响大，展现了立足国内、走向世界的发展态势，也为实现基于团队合作的校长专业发展提供了可供借鉴的经验和制度规范的可能。
（一）建立：严格遴选，保证异质结构
团队有两个关键因素：共同的目标和相互协作的个体。而相互协作的前提是团队中的个体各有特长，能够取长补短，共同完成任务。基于此，团队建立应保证成员之间的异质性。为促进校长专业发展，省级教育行政部门可以统筹安排，由省域内有较大影响力的校长为负责人，在不同区域建立若干专业团队。团队人数以5人为宜，以保证团队活动能够灵活开展。团队成员可以由负责人挑选，尽可能挑选不同地区同类型学校的校长，一方面要保证成员之间面临教育管理问题具有相似性，实践经验可以相互借鉴。另一方面要保证成员之间存在年龄、学历、工作经历等的差异，不同成员有不同的特长，在交流中可以形成良性冲突，促成相互协作的发生。需要强调的是，作为团队负责人的校长非常重要，需要具备扎实的教育理论素养、丰富的实践经验、开阔的研究视野，能够谋划团队的发展愿景，带动其他团队成员共同发展。为此，省级教育行政部门应有相应的制度规范，在团队负责人、团队成员的遴选上有严格的要求，保证合适的人进入到团队中，正如管理学家所言：“如果你有合适的人才在车上，他们会有一种内在的自我驱动力。”[6]
（二）运行：提供平台，实现异域交流
虽然团队建立有教育行政部门的制度规范，使得团队合作有他组织的性质，但在某种意义上，一个团队建立之后就是一个自组织。也只有一个团队在内在机制的驱动下，自觉地从简单到复杂、从粗糙向精致发展，才能实现系统的良性运行。为了让校长专业团队在运行中成为自组织，需要从以下三个方面规范：第一，充分赋权，让团队负责人能够积极规划团队发展。对于一个团队的发展而言，其负责人对团队的引领和规划非常重要。团队负责人让团队成员看到团队发展的前景，并将其变成团队成员的共同愿景，团队才能自主发展。第二，多方交流，在活动中实现隐性知识的传递。法国现象学家梅洛庞蒂认为，“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的”[7]，同理，促进校长的专业发展，必须在具体的教育实践场景中。校长专业发展要立足全国、放眼世界，应借助于国家级校长培训的机会和平台，加强国际、国内、省域之间的横向联系，通过参观考察、同课异构、座谈交流、挂职锻炼等形式，实现不同校长专业发展团队之间的横向交流。在横向交流过程中，所有活动都以团队为单元，团队成员共同完成同一任务，通过共同目标的实现将团队打造成一个整体，增强团队成员之间的信任、理解，实现隐性知识在团队成员之间的传递。第三，敏感好奇，让团队成员保持学习的动力。很多时候，随着人们经验的增多、对事物的熟悉，总会显得麻木不仁，看得多了也就视而不见了，从而丧失了对某些生活体验的敏感性。在一定意义上，丧失了敏感性就错过了发展进步的可能。中小学校长随着其担任校长年限的增长，很多人自认为熟知了教育场景中的所有事情，事情的发生已经不再引发他们的思考，这是团队发展要力避的现象。在团队发展过程中，可以通过增加新异刺激、异域体验、常规事情的逆向思维等途径，使团队成员保持敏感和好奇，具有不断学习和发展的动力。 3.评估：注重过程，保证长效运行
基于团队合作的校长专业发展必须建立长效运行机制，制定评估标准、定期开展督导评价是重要环节。督导评估工作可以由省级教育行政部门承担。所有挂牌成立的校长专业发展团队都要在省级教育行政部门备案，3年为一个周期进行评估。校长专业发展团队每年进行自评，从团队目标、开展活动情况、取得效果、成员发展等几个方面进行汇报，形成文字材料上交教育行政部门。3年结束时由教育行政部门通过实地考察、查阅档案、成员绩效考核等形式进行评估。通过评估的团队可以进行下一个周期的建设，未通过评估的团队改进工作，并加强对其的督导。
总之，中小学校长的专业水平决定了学校的发展前景、教师的发展高度和学生的发展趋势，更关系到一个地区、一个省域，乃至一个国家基础教育的质量。校长专业水平的提升路径需要走出个人经验的藩篱，走向团队合作的理性道路。校长工作室作为一种可选路径，需要在既有经验的基础上发展完善，“进一步建立校长工作室的自身专业规范，进一步聚焦工作室的行动方式，既要关注校长实践经验和丰富校长专业发展经验，又要将培训落实到每个入室校长学校本身的变革行动上”[8]。只有这样，校长专业发展才能实现个人专业发展和群体专业发展的共赢，促进我国基础教育质量的提升。
参考文献：
[1]Guskey T R. Evaluating Professional Development[M].Thousand Oaks：Corwin Press，2000：16.
[2]龔孝华，于慧.提升专业能力的中小学校长培训模式探索—基于实践性取向的理念与行为[J].课程·教材·教法，2011（12）：81-86.
[3]张庆普，李志超.企业隐性知识的特征与管理[J].经济理论与经济管理，2002（11）：47-50.
[4]傅树京.反思型校长专业发展模式[J].中国教育学刊，2006（11）：20-23.
[5]肖林元.区域提升名师工作室建设实效性研究—以南京地区名师工作室建设为例[J].中国教育学刊，2014（10）：75-78.
[6]吉姆·柯林斯.从优秀到卓越[M].俞利军，译.北京：中信出版社，2009：73.
[7]莫里斯·梅洛庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2009：3.
[8]丁钢，王丽琴.校长培训基地专业规范研究[J].教育发展研究，2010（24）：51-55.
【王萍，河南大学附属小学校长，河南大学教育科学学院副教授】
责任编辑︱樊 璐
一、中小学校长专业发展的意义
中小学校长专业发展无论是对校长本人、校长群体，还是对学校、国家都有着重要意义。
（一）专业发展是中小学校长生涯发展的必然选择
许多中小学校长的职业生涯发展轨迹是从一线优秀教师到中层领导，最终成为校长。从个人生涯发展阶段来看，成为校长就到了发展的顶点，如果没有校长专业发展，个人的生涯发展将进入高原期，停滞不前，许多人可能失去了事业发展的动力。专业发展是一个动态的过程，需要校长不断地学习才能达至更好的状态。因此，从个人发展的角度看，专业发展是中小学校长生涯发展的必然选择。
（二）专业发展是中小学校长负责制的应然要求
1985年颁布实施的《中共中央关于教育体制改革的决定》提出“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构”。校长负责制从此成为我国中小学的管理模式。校长负责制将校长定位于学校行政的最高负责人、法人代表，对外代表学校，对内全面领导和负责教育、教学、科研和行政管理工作，在某种意义上，校长可以决定一个学校的发展。只有专业化的校长才能更好地行使权利，引领学校的发展。因此，对学校而言，专业发展是实现中小学校长负责制的应然要求。
（三）专业发展是实现中小学教育家办学的有效路径
早在1985年，著名经济学家于光远就提出“我们迫切需要成千上万个‘教育家’”，2006、2007年《政府工作报告》中都提到教育家办学，“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”“要提倡教育家办学，鼓励更多的优秀青年终身做教育工作者”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要“创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，造就一批教育家，倡导教育家办学”。教育家需要对教育有深刻理解和执着追求，能够坚持教育理想，自主创新，开展富有个性特色的教育实践活动。因此，专业发展是校长成为教育家的必经之路，是实现教育家办学的重要支撑。
二、团队合作：中小学校长专业发展的路径
如果说中小学校长专业发展的意义是理论话题，那么如何实现中小学校长专业发展则是重要的实践课题。为了实现校长专业发展，各级教育行政部门、培训机构开展了很多卓有成效的活动。国家层面，有依托高校开设的全国小学校长培训中心、中学校长培训中心等专门的培训机构；省级层面，开展省级名校长、优秀校长培育工程；市级范围内，开展市级名校长、拔尖人才等项目。这些培训、选拔各有特色，对校长的专业发展具有重要意义，但这样培养出来的中小学校长始终只是个体的提升，他们的优秀是个人在实践中用心探索的结果，很难传承，更难以带动他人以促成群体的优秀。而基于团队合作的校长专业发展有可能实现校长个人和校长群体专业发展的共赢。2015年，河南省教育厅办公室下发《关于成立孙广杰、叶小耀校长工作室及选聘工作室成员的通知》，决定成立中小学名校长领航班河南省选派学员校长工作室。本文以“孙广杰校长工作室”为例，通过对成员组成、活动开展、发展优势等进行分析，借以阐明基于团队合作的校长专业发展。
（一）成员构成
“孙广杰校长工作室”成员共5人，包括许昌市实验小学校长杜伟强、焦作市实验小学校长王思明、河南大学附属小学校长王萍、河南师范大学附属小学校长李万里、河南省实验学校郑东小学校长徐艳霞。5位成员来自不同地区、不同学校，有着不同的专业背景、学历背景和工作经历，成员之间可以做到交流共享、取长补短、优势互补。随着工作室成员专业水平的提升，他们将有可能帶动五个城市其他学校的发展，形成区域联动机制，进而促进河南全省范围内基础教育水平的提高。
（二）活动开展
河南省教育厅在《关于成立孙广杰、叶小耀校长工作室及选聘工作室成员的通知》中指出，作为名校长领航班学员，应“带领工作室团队共同做好教育科研，积极参与各级教育行政部门组织的送教下乡、巡回讲学、名校长论坛、专题报告、专题调研等活动，在传播先进教育思想和理念、与薄弱学校校长结对帮扶等方面作出有益探索，引领其他学校校长开展理论和实践研修，提升办学理念，共同发展，为推进河南省基础教育改革与发展作出应有贡献”。围绕这一目标，孙广杰校长带领工作室成员开展了不同类型的活动。
1.交流学习。工作室成员在孙校长带领下，积极参加高层次的学术交流活动，提升工作室成员的素质和能力。工作室成员到广州参加中美中小学校长论坛“课程建设与教师课程领导力发展”，到焦作实验小学开展河南省教育学会教育实验专业委员会校长论坛，到北京师范大学参加校长领导力提升暑期国际工作坊，到西安参加第二届卓越校长论坛暨海峡两岸中小学校长高峰论坛等。所有活动都是孙广杰校长带队，工作室成员全部参加。在参与活动过程中，团队合作的能力和个人专业水平得到了提高。以校长领导力提升暑期国际工作坊为例，该培训由教育部小学校长培训中心、北京师范大学校长培训学院承办，邀请加拿大不列颠哥伦比亚省高贵林学区Bryn M. Williams教授和加拿大安大略省校长协会和国际学校领导力学院培训师Bob Jackson授课。课程内容围绕加拿大的基础教育体系、中小学教育现状、中小学校长领导力提升等领域展开。为期四天的学习中，工作室成员全程参与，认真听课，积极发言，与国外专家、国内同行进行互动交流；晚上，工作室成员一起讨论学习心得、学校管理中的经验、遇到的问题或发展的困惑，在交流中团队取长补短，收获颇丰。 2.科研协作。孙广杰校长牵头，河南省实验小学、河南省实验学校郑东小学、河南大学附属小学、焦作市实验小学、河南省实验幼儿园等学校教师共同参与，组成了游戏课程研究团队，进行幼儿园、小学游戏课程的开发。参与课题的教师通过当面交流、微信群聊、电子邮件等形式研讨交流，在定期召开的课题研讨会上汇报进展、提问质疑、集思广益，在课题研究中，整合了不同学校的优秀师资，促进了同一学科教师的校际合作交流。校长工作室成员的合作范畴得以拓展到教育教学研究领域，校长间的团队合作促成了不同学校教师间的团队合作。
3.资源共享。工作室成员所在学校之间资源共享，如河南省实验学校郑东小学邀请国内知名专家作报告，提前通知其他工作室成员，邀请大家派教师听报告；焦作市实验小学百年校庆系列活动，提前通知其他工作室成员，邀请大家前往参与；工作室成员遇到问题需要依托大学专家协助完成的，河南大学附属小学、河南师范大学附属小学是连接大学和小学的桥梁，联系大学专家团队到相关学校进行支持和帮助，让专家成为学校发展的智力支持。
（三）优势凸显
在一系列团队活动中，“孙广杰校长工作室”的探索出了一条基于团队合作的校长专业发展路径，并初步显示出其独特优势。
1.促进了体验式学习的开展。有研究者指出，校长回归所需要的是实践性知识（practical knowledge）而不是学术性知识（academic knowledge）。所谓的实践性知识指的是能帮助校长提升职业实践水平的知识，这种知识既包括操作性知识，也包括理论知识，但这些知识必须立足于现实需求，着眼于校长实践中遇到的问题，在真实的学校场景中学习。这种学习必定是体验式的、互动式的、研究性的。校长工作室的运行过程中，无论是专家讲座、参与培训，还是科研协作、资源共享，所有的学习都是实践取向的，这种现场体验，“如同一面镜子，将会产生明显的‘认知、行为比较’效应，使参训校长很容易发现管理行为上的差异性，而对这种差异性的反思，将为参训校长的行为改变或调整提供动力与目标”。[2]
2.实现了隐性知识的部分传递。校长所拥有的实践经验是校长群体专业发展的资源宝库。但人类经验属于隐性知识的范畴，日本学者野中次郎认为，“隐性知识（即缄默知识）是高度个人化的知识，有其自身的特殊含义，因此很难规范化也不宜传递给他人。它不仅隐含在个人经验中，同时也涉及个人信念、世界观、价值体系等因素”[3]。换言之，隐性知识是个性化的，也是零碎的、情景性的，很难通过讲授等传统方式学习获得。但是，团队合作、体验学习等形式，让工作室成员个性化的隐性知识在具体情境中外显，通过行为“可见”，在面对面交流中实现了“可言传”，隐性知识在工作室成员之间实现了部分传递。
3.推动了专业学习共同体的形成。工作室负责人孙广杰校长是全国领航校长，更是河南省基础教育领域的领军人物。孙校长既有高深的理论素养、丰富的实践经验，又有清晰的工作思路、较强的创新意识。工作室成员在孙校长的带领和谋划下，在学习与交流中开阔了视野，增长了见识。同时，工作室成员也基于个人所在学校的实践经验、个人的学识等，为工作室的研究献计献策，实现优势互补。更为重要的是，工作室已经初步具有专业学习共同体的特征，成员之间同伴互助、分享合作，为了学生、教师、学校的发展共同学习、研究、交流，“实现不同个体视界的融合与延伸，实现集体智慧的分享和专业水平的整体提高”。[4]
虽然孙广杰校长工作室成立的时间不长，但在有限的时间内，团队合作的校长专业发展已经凸显了优势，这为校长专业发展提供了一种可能路径。
三、制度规范：基于团队合作的中小学校长专业发展策略
校长工作室并非新生事物，从21世纪初出现至今，已然成为我国中小学校长培训的有效方式之一。如广东省2010年建立首批中小学名校长工作室33个，2013年北京市西城区共建立了约14个区级校长工作室，江苏省南京市建立名师工作室42个。[5]以教育部“校长国培计划”首期中小学名校长领航班成员命名的名校长工作室，為规范校长工作室、促进基于团队合作的校长专业发展带来新的契机。这批名校长工作室规格高、影响大，展现了立足国内、走向世界的发展态势，也为实现基于团队合作的校长专业发展提供了可供借鉴的经验和制度规范的可能。
（一）建立：严格遴选，保证异质结构
团队有两个关键因素：共同的目标和相互协作的个体。而相互协作的前提是团队中的个体各有特长，能够取长补短，共同完成任务。基于此，团队建立应保证成员之间的异质性。为促进校长专业发展，省级教育行政部门可以统筹安排，由省域内有较大影响力的校长为负责人，在不同区域建立若干专业团队。团队人数以5人为宜，以保证团队活动能够灵活开展。团队成员可以由负责人挑选，尽可能挑选不同地区同类型学校的校长，一方面要保证成员之间面临教育管理问题具有相似性，实践经验可以相互借鉴。另一方面要保证成员之间存在年龄、学历、工作经历等的差异，不同成员有不同的特长，在交流中可以形成良性冲突，促成相互协作的发生。需要强调的是，作为团队负责人的校长非常重要，需要具备扎实的教育理论素养、丰富的实践经验、开阔的研究视野，能够谋划团队的发展愿景，带动其他团队成员共同发展。为此，省级教育行政部门应有相应的制度规范，在团队负责人、团队成员的遴选上有严格的要求，保证合适的人进入到团队中，正如管理学家所言：“如果你有合适的人才在车上，他们会有一种内在的自我驱动力。”[6]
（二）运行：提供平台，实现异域交流
虽然团队建立有教育行政部门的制度规范，使得团队合作有他组织的性质，但在某种意义上，一个团队建立之后就是一个自组织。也只有一个团队在内在机制的驱动下，自觉地从简单到复杂、从粗糙向精致发展，才能实现系统的良性运行。为了让校长专业团队在运行中成为自组织，需要从以下三个方面规范：第一，充分赋权，让团队负责人能够积极规划团队发展。对于一个团队的发展而言，其负责人对团队的引领和规划非常重要。团队负责人让团队成员看到团队发展的前景，并将其变成团队成员的共同愿景，团队才能自主发展。第二，多方交流，在活动中实现隐性知识的传递。法国现象学家梅洛庞蒂认为，“我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的”[7]，同理，促进校长的专业发展，必须在具体的教育实践场景中。校长专业发展要立足全国、放眼世界，应借助于国家级校长培训的机会和平台，加强国际、国内、省域之间的横向联系，通过参观考察、同课异构、座谈交流、挂职锻炼等形式，实现不同校长专业发展团队之间的横向交流。在横向交流过程中，所有活动都以团队为单元，团队成员共同完成同一任务，通过共同目标的实现将团队打造成一个整体，增强团队成员之间的信任、理解，实现隐性知识在团队成员之间的传递。第三，敏感好奇，让团队成员保持学习的动力。很多时候，随着人们经验的增多、对事物的熟悉，总会显得麻木不仁，看得多了也就视而不见了，从而丧失了对某些生活体验的敏感性。在一定意义上，丧失了敏感性就错过了发展进步的可能。中小学校长随着其担任校长年限的增长，很多人自认为熟知了教育场景中的所有事情，事情的发生已经不再引发他们的思考，这是团队发展要力避的现象。在团队发展过程中，可以通过增加新异刺激、异域体验、常规事情的逆向思维等途径，使团队成员保持敏感和好奇，具有不断学习和发展的动力。 3.评估：注重过程，保证长效运行
基于团队合作的校长专业发展必须建立长效运行机制，制定评估标准、定期开展督导评价是重要环节。督导评估工作可以由省级教育行政部门承担。所有挂牌成立的校长专业发展团队都要在省级教育行政部门备案，3年为一个周期进行评估。校长专业发展团队每年进行自评，从团队目标、开展活动情况、取得效果、成员发展等几个方面进行汇报，形成文字材料上交教育行政部门。3年结束时由教育行政部门通过实地考察、查阅档案、成员绩效考核等形式进行评估。通过评估的团队可以进行下一个周期的建设，未通过评估的团队改进工作，并加强对其的督导。
总之，中小学校长的专业水平决定了学校的发展前景、教师的发展高度和学生的发展趋势，更关系到一个地区、一个省域，乃至一个国家基础教育的质量。校长专业水平的提升路径需要走出个人经验的藩篱，走向团队合作的理性道路。校长工作室作为一种可选路径，需要在既有经验的基础上发展完善，“进一步建立校长工作室的自身专业规范，进一步聚焦工作室的行动方式，既要关注校长实践经验和丰富校长专业发展经验，又要将培训落实到每个入室校长学校本身的变革行动上”[8]。只有这样，校长专业发展才能实现个人专业发展和群体专业发展的共赢，促进我国基础教育质量的提升。
参考文献：
[1]Guskey T R. Evaluating Professional Development[M].Thousand Oaks：Corwin Press，2000：16.
[2]龔孝华，于慧.提升专业能力的中小学校长培训模式探索—基于实践性取向的理念与行为[J].课程·教材·教法，2011（12）：81-86.
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【王萍，河南大学附属小学校长，河南大学教育科学学院副教授】
责任编辑︱樊 璐