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摘 要：教师必须关注学生学习的起点，合理地选择教学内容，在课堂上适时地追问，搭设思维跳板，拓宽学生思维的广度，挖掘学生思维的深度，从而使学生的数学素养得到提升。
关键词：数学教学；预学；学情；核心知识
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）03-0080-01
数学课堂上有时会面临这样一种尴尬的处境，那就是课还没上，要学习的知识学生已经会了，教师还在滔滔不绝地讲。这样的课堂缺少纵深的发现、顿悟的喜悦，久而久之，学生学习的热情也在慢慢消逝。因此，教师必须关注学生学习的起点，避开学生自己预习就可以学会的和教了也不会的内容。
一、基于“学”体现了“学习主体”的回归
基于“学”的教学设计与实施立足于学生的“尝试探索着学”，是以学生为主线，教师注重“让学”，让出话语权，让出探究权，学生有较大的学习活动空间，课上有充分的时间专注于学习，教学设计中所运用的教学策略和所展开的活动设计体现了对学生经验的关注。以“解决问题的策略——假设”为例，教师课前发了预学单。（1）小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。已知小杯的容量是大杯的三分之一，小杯和大杯的容量各是多少毫升？我的分析（ ）、我的解答（ ）、我的学习体会（ ）。（2）在以前的学习中，我们曾经运用假设的策略解决过哪些实际问题？请举例。（3）关于“假设”的策略，你还有什么疑问？根据预学单，教师在课前做了学情调研，对学生的前期知识、困难有了初步了解。课程开始后，教师可先让学生以6人小组的形式交流预学单中的“我的分析”“我的解答”“我的学习体会”，然后进行全班交流。生1：将1个大杯替换成3个小杯。3个大杯 6个小杯=9个小杯，720÷9=80毫升，1个小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，1个大杯的容量是240毫升。生1边说边在黑板上摆磁性小杯、大杯。生2：也可以画线段图，大杯的容量是小杯的3倍，2个大杯的容量是6个小杯。6 3=9杯，720÷9=80毫升，1个小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，240毫升是1个大杯的容量。生3：也可以用方程解决，设1个小杯的容量是x毫升，1个大杯的容量是3x毫升，6x 3x=720……一时间，课堂上学生侃侃而谈，神采飞扬，使学生的主体地位得到了充分落实。
二、基于“学”追问才能直逼知识核心
课堂教学必须始终围绕学生的思维展开。学生的回答看似通过自学已经全部掌握，其实问题的本质并没有得到分析与解决。教师追问：刚才同学们都是将大杯替换成小杯，做的过程中有没有思考下面的问题：（1）为什么要假设将720毫升的果汁全部倒入小杯？（2）根据什么来进行假设？怎样假设？（3）假设前后什么变了？什么没变？学生在教师的追问中沉寂下来，进入深层次的思考，并且进行剖析：为什么要假设将720毫升的果汁全部倒入小杯？假设前后什么变了？什么没变？在这样充满挑战性的思考过程中，学生思路更加清晰，最终获得了真正意义上的理解。这时候，学生就会产生顿悟的喜悦，就能保持学习的热情。因此，教师只有把学生的学研究清楚，把学生学习的障碍与困难研究透彻，并准确地分析学习困难产生的原因以及寻求相应的解决策略，才能在关键处引领学生的思维，教才能为学提供高品质的服务。
三、基于“学”有助于关注教学中的生成性资源
基于“学”的教学同样需要精心的设计与组织，只不过是从以教师“教为本位”的预设转向以学生“学为重心”的预设；由对学生“不放心、不放手”转向“信任学生、鼓励尝试、提倡质疑”；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态对教案“再创造”；由只关注“教师自己需要的答案”转向关注学生学习过程中的生成性问题，并相应地调整教学。例如，在有的学生把1个大杯替换成3个小杯、有的学生把3个小杯替换成1个大杯后，教师提了几个核心问题：两种方法之间有没有什么共同的地方呢？生1：都是把两个未知量换成一个未知量。生2：都是用假设的策略。生3：不管用哪种方法，果汁的总量不变。几个学生说出了要总结的语言，教师可顺势引导：“这几位同学说出了假设策略运用的关键之处，抓住了问题的核心——把两个未知量换成一个未知量，总量不变，让我们把热烈的掌声送给他们。”师：在以前的学习中，我们曾经运用假设的策略解决过哪些实际问题？生1：1.9≈2.0，用四舍五入法求近似数就是一种假设。生2：把除数29看成30来试商就是用的假设的策略。生3：古人用结绳来计数，一个结表示一个猎物也是用的假设的策略。这样，这个问题就引出学生不一样的思维，把课堂对话引向更深的层次，也让数学课堂变得更丰富。
四、结束语
综上所述，要让课堂学习真正发生，需要教师的教学智慧。基于“学”，就会关注学生学习的起点，就能从学生的角度去思考问题，从学生成长的高度去思考教学，让学生经历由不会到会的过程，促进学生学习的进步。
参考文献：
[1]庞洁.以学定教还学于生——谈“基于学”的数学教学实践[J].江苏教育，2013（03）.
[2]朱洪茂.基于“学本课堂”的数学“问题导学”实施策略[J].数学学习与研究，2015（12）.
[3]李亚民.基于“学”的数学教学实践[J].广西教育，2014（03）.
关键词：数学教学；预学；学情；核心知识
中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）03-0080-01
数学课堂上有时会面临这样一种尴尬的处境，那就是课还没上，要学习的知识学生已经会了，教师还在滔滔不绝地讲。这样的课堂缺少纵深的发现、顿悟的喜悦，久而久之，学生学习的热情也在慢慢消逝。因此，教师必须关注学生学习的起点，避开学生自己预习就可以学会的和教了也不会的内容。
一、基于“学”体现了“学习主体”的回归
基于“学”的教学设计与实施立足于学生的“尝试探索着学”，是以学生为主线，教师注重“让学”，让出话语权，让出探究权，学生有较大的学习活动空间，课上有充分的时间专注于学习，教学设计中所运用的教学策略和所展开的活动设计体现了对学生经验的关注。以“解决问题的策略——假设”为例，教师课前发了预学单。（1）小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。已知小杯的容量是大杯的三分之一，小杯和大杯的容量各是多少毫升？我的分析（ ）、我的解答（ ）、我的学习体会（ ）。（2）在以前的学习中，我们曾经运用假设的策略解决过哪些实际问题？请举例。（3）关于“假设”的策略，你还有什么疑问？根据预学单，教师在课前做了学情调研，对学生的前期知识、困难有了初步了解。课程开始后，教师可先让学生以6人小组的形式交流预学单中的“我的分析”“我的解答”“我的学习体会”，然后进行全班交流。生1：将1个大杯替换成3个小杯。3个大杯 6个小杯=9个小杯，720÷9=80毫升，1个小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，1个大杯的容量是240毫升。生1边说边在黑板上摆磁性小杯、大杯。生2：也可以画线段图，大杯的容量是小杯的3倍，2个大杯的容量是6个小杯。6 3=9杯，720÷9=80毫升，1个小杯的容量是80毫升，80×3=240毫升，240毫升是1个大杯的容量。生3：也可以用方程解决，设1个小杯的容量是x毫升，1个大杯的容量是3x毫升，6x 3x=720……一时间，课堂上学生侃侃而谈，神采飞扬，使学生的主体地位得到了充分落实。
二、基于“学”追问才能直逼知识核心
课堂教学必须始终围绕学生的思维展开。学生的回答看似通过自学已经全部掌握，其实问题的本质并没有得到分析与解决。教师追问：刚才同学们都是将大杯替换成小杯，做的过程中有没有思考下面的问题：（1）为什么要假设将720毫升的果汁全部倒入小杯？（2）根据什么来进行假设？怎样假设？（3）假设前后什么变了？什么没变？学生在教师的追问中沉寂下来，进入深层次的思考，并且进行剖析：为什么要假设将720毫升的果汁全部倒入小杯？假设前后什么变了？什么没变？在这样充满挑战性的思考过程中，学生思路更加清晰，最终获得了真正意义上的理解。这时候，学生就会产生顿悟的喜悦，就能保持学习的热情。因此，教师只有把学生的学研究清楚，把学生学习的障碍与困难研究透彻，并准确地分析学习困难产生的原因以及寻求相应的解决策略，才能在关键处引领学生的思维，教才能为学提供高品质的服务。
三、基于“学”有助于关注教学中的生成性资源
基于“学”的教学同样需要精心的设计与组织，只不过是从以教师“教为本位”的预设转向以学生“学为重心”的预设；由对学生“不放心、不放手”转向“信任学生、鼓励尝试、提倡质疑”；由执行教案转向依据学生的理解水平与学习状态对教案“再创造”；由只关注“教师自己需要的答案”转向关注学生学习过程中的生成性问题，并相应地调整教学。例如，在有的学生把1个大杯替换成3个小杯、有的学生把3个小杯替换成1个大杯后，教师提了几个核心问题：两种方法之间有没有什么共同的地方呢？生1：都是把两个未知量换成一个未知量。生2：都是用假设的策略。生3：不管用哪种方法，果汁的总量不变。几个学生说出了要总结的语言，教师可顺势引导：“这几位同学说出了假设策略运用的关键之处，抓住了问题的核心——把两个未知量换成一个未知量，总量不变，让我们把热烈的掌声送给他们。”师：在以前的学习中，我们曾经运用假设的策略解决过哪些实际问题？生1：1.9≈2.0，用四舍五入法求近似数就是一种假设。生2：把除数29看成30来试商就是用的假设的策略。生3：古人用结绳来计数，一个结表示一个猎物也是用的假设的策略。这样，这个问题就引出学生不一样的思维，把课堂对话引向更深的层次，也让数学课堂变得更丰富。
四、结束语
综上所述，要让课堂学习真正发生，需要教师的教学智慧。基于“学”，就会关注学生学习的起点，就能从学生的角度去思考问题，从学生成长的高度去思考教学，让学生经历由不会到会的过程，促进学生学习的进步。
参考文献：
[1]庞洁.以学定教还学于生——谈“基于学”的数学教学实践[J].江苏教育，2013（03）.
[2]朱洪茂.基于“学本课堂”的数学“问题导学”实施策略[J].数学学习与研究，2015（12）.
[3]李亚民.基于“学”的数学教学实践[J].广西教育，2014（03）.