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编者按：戴加平的思考很深入，尤其是最后一部分，他提出的几个问题可能我们大多数人都未曾考虑过。记得一度流传日本历史教育界的一个事例：未来中日是否可以避免战争?如果中日发生战争原因是什么?日本应当怎样做?(大致如此)日本学生的回答让我们惊讶而又担心。我们不会提倡这样的历史教育。但是，我们应该将历史教育与中华民族的未来联系在一起，联系起来考虑价值观教育的问题可能就有所不同。这个争论有些问题还没有说透。历史分析与历史教育完全等同吗?
[关键词]高中教学，内战，价值观取向
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0003—06
陈杰老师是我省一位非常优秀的历史教师，笔者与他有过几次获益匪浅的交流。针对李翰老师《高考历史教学复习的想法与做法》一文，陈老师撰写了《谈谈历史教学中的价值观教育——从对国共内战的认识说起》，笔者极为赞同陈老师重视历史教学中的价值观教育这一基本立场。但在价值观教育取向问题上，笔者不揣陋见，提出商榷，欢迎陈老师和其他同仁指正。
“国共内战”的时间跨度一般应从1927年算起，但两位老师实际上都是以“三大战役”为中心展开讨论，只涉及对1946～1949年国共内战的认识。本文亦如此。
一、课标的要求与高中历史各版本教科书的差异
“国共内战”是一个重要而又极为敏感的历史事件：时间上距今天太近，历史仍在继续发展中；还没有从政治中完全分化出来，历史研究深受当前政治的影响。因此，要讨论“对国共内战的认识”这样的问题，自然首先应当看看教育部制订的《普通高中历史课程标准(实验)》，以及依据这一标准编写的各版本教科书。
对“国共内战”课标没有作具体的内容要求，而是用抽象的表述方式：“概述中国共产党领导的新民主主义革命的主要史实，认识新民主主义革命胜利的伟大意义”。众所周知，课标采用的“概述”“认识”等行为动词具有弹性特征，它给教材编写者和施教者留下了较大的想象与处理空间。“主要史实”同样如此，如中国古代的农民起义曾经是高中历史教学中的主要史实，但现在肯定不是了；中国近代的太平天国和义和团运动也曾经是高中历史教学中的重点，但现在是不是，恐怕需要讨论。反之，过去长期被边缘化的衣、食、住、行等人类社会生活的变迁，现在已开始成为高中历史课程中的主要内容。因此，新民主主义革命的起讫时间段虽然明确，但1946～1949年的国共内战是否还应是高中历史教学中的“主要史实”却是有讨论空间的。如果确实还是，这一历史事件所蕴含的丰富内容，又该如何剪裁与解释?我们无需讳言这一事实：历史在每一个人心中。如何剪裁与解释，是史学教育工作者必须面对的重要问题。
目前高中历史4种版本的教科书对国共内战都没有回避，都作了一定的描述。看来，各版本的主编都认为这是新民主主义革命的主要史实。不过，各版本的处理方式并不相同。
大象版的叙述最为详细，以“新民主主义革命的胜利”为一课，包含“内战的爆发”“从战略反攻到三大战役”和“新民主主义革命的伟大胜利”共三目，占用了6个版面(大16开，后同不赘)。主要知识点有重庆谈判和《双十协定》、粉碎国民党军全面进攻、打破国民党军重点进攻、人民解放军发起战略反攻、三大战役、渡江战役和人民解放军占领南京、国民党败退台湾、中共七届二中全会、新政治协商会议等。
人教版2007年的版本以“解放战争”为一课标题、用4个版面叙述了重庆谈判、政协会议、土地改革、刘邓挺进大别山、三大战役、1949年的和谈、渡江战役。
岳麓版以“两种命运”“人民解放战争的胜利”与“开国大典”三目、3个版面的篇幅叙述整个过程，主要知识点有重庆谈判和《双十协定》、国民党六届二中全会、粉碎国民党军队全面进攻和重点进攻、人民解放军转入战略进攻、三大战役、国共和谈和人民解放军解放南京、新政治协商会议、开国大典。
人民版用墨最少，在“中国新民主主义革命的伟大胜利”一目中只用了不到1个版面的篇幅概述这一历史过程，言简意赅地叙述了全面内战的爆发、土地改革运动、战略反攻与三大战役、人民解放军解放南京、新政协会议与开国大典。
显而易见，从篇幅和选择的内容看，各版本的差异还是比较大的。这种差异符合新课程的基本理念，也是“一标多本”的必然结果。至于形成差异的原因，除了对课标的理解有所不同，除了个性化的追求，最主要的恐怕还是教材主编的学术倾向不一样，甚至可以说是由于支撑他们学术观点的史学范式不尽相同。这说明历史课程内容的选择允许存在学术上的各持己见，也体现了我国当代社会价值取向的变化。
二、史学界对1946～1949年国共内战的认识
国共内战的结局早就尘埃落定：国民党军队惨败，国民党势力退出大陆，中华人民共和国成立。这是历史的选择，也是中华民族的选择。对这段历史，生于日本的华裔历史小说家陈舜臣用非常客观的笔法作了如下的简要叙述：“1945年8月，中国和日本的战争结束后，国共再次合作崩溃。两党多次谈判，也有毛泽东的访问重庆和美国马歇尔将军的调停，但最终决裂，内战爆发。结果，只有劣势兵力和贫弱装备的中国共产党军队战胜了美式装备的国民党大军，将其扫荡出了大陆。”紧接着，他以一个历史学者的冷静与理性，用一句话“点评”并结束全书：“今后需要冷静透彻地研究这段非常接近我们身边的现代历史，包括这支共产党军的胜利原因，以及后来开展的政治。”当然，在高中教学中仅此而已是绝对不行的，但该句“点评”耐人寻味。
新中国成立后，这场战争在很长一段时间内被定性为：由自卫战争转变为人民解放战争，或称之为第三次国内革命战争(1945年8月～1949年10月)。王宗荣所著《全国解放战争史专题》一书，仅从书名就可以看出其学术立场；金冲及先生最新出版的《二十世纪中国史纲》也坚持这一立场。不过，近些年来也有学者开始以“内战”一词来概括这场战争。如魏宏运主编的“普通高等教育‘九五’国家重点教材”《中国现代史》，第三十二章的标题是“内战时期的思想文化”；张海鹏主编的《中国近代通史》第十卷《中国命运的决战(1945～1949)》(汪朝光著)第二章之标题就是“全面内战的烽火”，第四章第六节的标题是“国共内战与土地改革”。至于台湾地区和外国的学者，早就普遍使用“内战”一词来概括这段历史。如许倬云在《历史大脉络》一书中以“国共内战”为第四十六章的标题；徐中约的代表作《中国近代史——1600～2000中国的奋斗》第二十五章的标题是“内战，1945～1949”；美国哥伦比亚大学康德拉·希诺考尔教授在其《中国文明史》中也以“国共内战和共产党的胜利(公元1946年至公元1949年)”为题； 美国学者胡素珊以其著作的书名《中国的内战——1945～1949年政治斗争》直接表明了自己的学术立场；美国历史学家杰里·本特利这样叙述这段历史，“随着日本在1945年被击败，中国的内战重新开始”。《剑桥中华民国史(1912～1949年》(下)第13章的标题是“1945～1949年的国共冲突”，该章第四节的标题则是“1946～1949年的内战”。毋庸赘述，不管以什么史观判断这场战争的性质，“内战”大概是包括普通民众在内的各方人士都能接受、并经得起时间检验的。
国共这场内战的起因之所以需要讨论，重要原因之一是事关战争的责任，它当然也与战争的最终走向密切相关。关于国共内战的起因，自1946年全面内战爆发开始，就是仁智互现，百家不一。国民党方面自不必言说，作为这场战争胜利者的中国共产党方面的观点，过去和现在都写进了我们的历史教科书，中学历史教师大都耳熟能详。但是近20年来出现的一些学术观点值得高中历史教师了解和关注。第一种仍属于传统观点，如金冲及认为“蒋介石要发动全面内战来消灭共产党的决心，其实早已定了”。魏宏运认为内战爆发的原因是“蒋介石坚持武力统一，以军事手段解决共产党问题”。王桧林认为，“坚持独裁内战是国民党蒋介石集团的基本方针”。第二种稍有折中，如许纪霖认为战后重建“政治共同体”的尝试失败，形成“大开打”，“这一历史性的错误中，蒋介石负有不可推卸的最大责任”。台湾地区与国外学者的观点可以拓宽我们的视野。许倬云认为“蒋介石本来有机会建立一个现代中国，却……受自己集权专制的私心所害，遂将1930年代的建国基础付之东流”，“于是在政治、经济及军事诸项决策中十有九错，终于走上败亡的命运”。徐中约认为，内战的主要原因在于“国民党和共产党都相互不信任对方，因为各自是追求不同目的的政党”。他同时指出，当时“国民党受到了战争狂热的支配”㈣㈣。斯塔夫里阿诺斯同样将内战的原因归结为“无论那一方都不能克服自己对另一方的恐惧和怀疑，马歇尔的调解失败了”。康拉德·希诺考尔的观点也极为相似，将内战爆发的主要原因归结为“两党之间历史上的旧仇宿怨、双方观点认识上的分歧以及各自对自己的视野的自信”。郭廷以则明确认为中国共产党对内战的爆发也负有责任，毛泽东“定要与蒋一较高下”，毛泽东说，“蒋先生以为天无二主，民无二王，我不信邪，偏要出两个太阳给他看看。”
历史学也是解释学。对同一历史现象，由于解释者立场不同、视角不同、评判标准不同等种种原因，得出的结论大相径庭，这是一种常见现象。在经历了长达60年的历史积淀后，史学界对1946～1949年的内战有不同的解释并展开讨论，是非常正常的。那么同样，在改革开放的大背景下，这些观点出现在高中历史课堂上，也属正常现象。如有不同意见可以讨论，却没有必要统一认识，定于一尊。
三、高中历史教学中价值观教育取向的变化
价值观教育是中学历史教学的重要任务之一。需要讨论的是，今天的高中历史教学需要怎样的价值观教育取向?这不仅需要从专业层面认识问题，还要从当代中国的社会变化，从社会转型的宏大背景下理解史学界的变革，从而更自觉地把握历史教学中的价值观取向。换言之，我们不但要走向未来，更要力求自觉地把握未来之走向。
长期以来，我国的中学历史教育在“用历史唯物主义阐释人类历史发展进程和规律”的名义下，实际上是以革命史观解释作为唯一正确的答案，价值观取向几乎完全以“革命”作为判断标准。这在新中国成立初期有其历史的必要性与合理性。但在共和国已建立60周年，中国共产党建立接近90周年、已经从革命党转变为执政党的背景下，这一判断标准到了应当加以改变的时候。这方面，文艺界早已为教育界作出了表率：1979年第四次全国文代会召开前夕，周扬起草的主报告草案仍然重复毛泽东在延安时期制定的文艺方针，胡乔木认为不行，不可以再提“文艺为工农兵，文艺写工农兵”，不可以再提文艺为政治服务。当时，有几位中央领导同志反对胡乔木的意见，邓小平一锤定音：按乔木同志意见办。自此，“文艺为人民服务、为社会主义服务”成为新时期文艺工作的总方向㈣。
改革开放30年来，教育改革未必让人民满意，但我们的教育方针确已发生了重大变化，从“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”转变为“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。教育方针的转变导致中学历史教育的主要功能也已转变为“提高现代公民的人文素养”。这是根本性的变化，每位教师都应当有清醒的认识和足够的洞察力，不但要认同这种变化，更应理解导致这种变化的原因。进而预见可能的变化趋势，从而更自觉、更准确地把握住历史教育的价值观取向。
事实上，正是在上述中国社会发展的背景下，自20世纪90年代以来，我国史学界已悄然发生了一场新的“史学革命”，其重要表现之一就是用现代化史观、全球史观和文明史观等史学范式来解释历史现象，革命史观不再是唯一的指导思想。值得注意的是，学术发展已经影响到国家行为，高考文科综合能力测试中的历史试题已经大力张扬文明史观。教育部考试中心主办的《中国考试》杂志对文综试卷的评价报告中说，近年来，“人们日益重视从人类文明演进的角度来研究历史”，“2004年历史试题凸现了这一特点”。高中历史新课程也较充分地汲取了文明史观的基本观点和研究成果。《高中历史课程标准(实验)》中的“内容标准”，以及人民版等教科书大都从文明演进的角度来阐述历史。那么，教师也应这样处理教学内容，这也是历史教育中价值观取向的背景和前提。
因此，我们理应重建历史教育中的价值观取向，理应注意从文明史观等视角来重新认识历史，树立与社会进步相吻合的价值观念。需要强调指出的是，如“1946～1949年国共内战”这样特殊而又敏感的历史事件，要引导学生较好地解读它，除了要有清晰的学术眼光，还应当有足够的学术勇气。毕竟，我们曾深受革命史观的浸淫，所谓“剪头上辫易，除心中辫难”。
如果以此来考察李翰与陈杰两位在这个问题上的价值取向，陈杰所坚持的应当也是可以的。因为，国共内战确实存在着正义性与非正义性的两方，而且历史已经给出了结论：正义的一方获胜。1949年以来，我们的历史教学一直是这样解释的，这种解释在我看来至今没有错。
那么李翰老师错了吗?受龙应台观点的启发与影响，李翰从“内战是同胞之间的厮杀”角度引领学生思考，这样的思考错了吗?记得17世纪的法国作家、法兰西学院院士弗朗索瓦·费奈隆曾说过，“所有的战争都是内战，因为所有的人类都是同胞”。显而易见，当战争的硝烟渐渐散去，理性的光辉逐步取代情感的纠结，更客观地审视曾经的战争，是应当的，这本是历史学科的使命。换言之，战争，固然应当从正义与非 正义的视角进行审视，却绝不应当囿于这一个视角。因此，在我看来，李翰的思考与做法更有价值、更应得到鼓励。
四、“国共内战”的价值观教育取向之我见
读者或许会问：你对双方的观点都加以肯定，那么，对这场内战的认识，其价值观的基本取向到底应该怎样把握呢?
本来，在我们这个时代，多元、开放应当是历史教育的题中应有之义。由教师根据自己的认识来确定价值观取向也是一种可以考虑的选择，因为教育本身需要“独立之精神”和“自由之思想”。但考虑到高中历史教育承担着公民教育的重任，笔者觉得以这一重要史实为例，就价值观教育的基本取向进行一次讨论，逐步形成共识还是很有必要的。
实际上，受课标、教材、教师及国家政治形势诸因素的制约，每一节课的具体价值取向都存在着多种选择。在新课程的理念中，教师不再是教材的阐述者，而是课程和教材的再开发者。这当然是一种挑战。教师如何开发教材?如何确定相关教学内容的价值取向?具体而言，国共内战可以讨论的领域很广、内容极为丰富。那么，在今天的高中历史课堂上，我们更应当关注什么?
是对这场战争进行道德审判断吗?当然可以。我们过去一直是这样做的，认为蒋介石是人民公敌，必须打倒；认为国民党是反动派，其统治必须推翻。在革命的年代，在新中国建国之初，这样的教学，这样的价值取向，是自然的，也是合理的。在今天的课堂上，如有历史教师坚持这样的传统，当然也是允许的。但问题是，这样的价值取向还有多少现实的教育意义?
是宣传这场战争的伟大与辉煌吗?当然也可以，我们过去就是这样做的。历史事实明确无误：这场历时三年多的战争以中国共产党领导的人民力量取得伟大胜利而告终。在教学中对这种辉煌加以宣传，进而体现中国共产党的伟大与正确，也是自然的，合理的。但这样的宣传在今天还有建国初期那样的现实意义与历史价值吗?一个有意思的旁证是，在去年公映的“主旋律”影片《建国大业》中，其基调已发生悄然变化：重心不再是宣传胜利的辉煌，而是探讨胜利的原因。
是否可将这场内战为什么未能避免作为探讨的重点?坦率地说，即使只从战争的必要性而言，一定要说这场战争是必要的，恐怕很难取得一致的认识——尽管这场内战已真实地发生了。它果真从一开始就无可避免吗?如果说争夺政权是可以理解的，那么一定要用战争这种方式吗?特别是在二战结束后有利的国际背景下。如果必须用战争解决问题，是哪些因素使这场战争无可避免?这些因素今天改变了吗?这些因素今天我们可以加以改变吗?如果说战争可以避免，那么当时为何未能避免?是哪些因素导致这场战争不可避免?作这样的探讨当然不是为了追究战争责任，而是着眼于现在与未来。就现在而言，台海两岸仍潜伏着种种可能导致台海危机甚至引发战争的因素。如何避免两岸矛盾的激化，应当是极有现实意义的。就未来而言，在中华民族走向伟大复兴的行程上，如何避免兄弟阋于墙的悲剧重演是至关重要的。历史教育是影响未来中国走向的重要因素之一，对未来的共和国公民进行这方面的教育是未雨绸缪之举。
是否可将国民党为什么迅速失败，中国共产党为什么迅速胜利作为探讨的重点?如果说毛泽东等第一代无产阶级革命家1949年“进京赶考”时曾以李自成的迅速失败为戒，那么今天的我们更需要回首这段历史，冷静而深入地探讨“国民党政权是如何将自己毁灭的”这一具有重大意义的历史命题，进而回应执政60多年的中国共产党如何巩固自己的执政之基这一重大的现实命题。如有学者认为，“国民党统治的失败根本上在于政治上拒绝民主，坚持一党专制，个人独裁”。这样的观点极具史鉴价值。事实上，中国共产党高层也非常重视从历史的经验与教训中获取教益，以资当下的政权建设。也许中共中央政治局集中学习多次邀请历史学家主讲就含有这样的目的。
是否可将新中国建立后，两岸为何未能迅速实现和解作为探讨的重点?在近代，美国独立后迅速地与英国实现了和解；美国南北战争后南北双方也迅速地实现了和解。在现代，印度独立后长期与英国保持了良好关系，南非种族主义政权被推翻后，黑人与白人同样迅速地实现了和解。这些和解，对当事国的发展，对世界的发展都产生了积极的影响。那么，中国两岸的和解为什么在当时未能启动?为什么有着深厚的“和”文化基因的中华民族，在这个问题上至今未能取得突破性的进展?是哪些因素在阻碍和解的实现?我们能消除这些因素吗?事实上，陈杰也非常关注这一问题，并肯定了这一问题的价值。
是否可以国共内战为例，对“内战没有赢家”这一观点进行探讨?就国共内战而言，当时的赢家不言而喻。但放在长时段的历史中进行观察，真是还很难说。因为这场战争的影响到现在还真切地存在着，还严重地制约着两岸的政策取向，也制约着中华民族的整体发展。如果站在中华民族的立场审视这场战争，我们真的能很轻松地得出这场战争很有必要的结论吗?真的能很自信地说中国共产党是这场战争的赢家吗?这个问题或许还需要结合1949年以来的历史事实作理性的、全方位的思考。
综上所述，笔者认为，对1946—1949年国共内战这一内容的最重要价值取向应当是有利于两岸中国人走向统一，应当是有利于中华民族实现伟大复兴。就其具体话题而言，讲解这段历史，无需再在胜利的辉煌上下工夫，更无需在歼灭多少国民党军队上加以渲染，而在可以在上述几个问题上展开探讨。这样的讨论，无论是对当下的中国还是对未来的共和国公民，都更有意义、更具价值。
由此推之，在高中历史教学价值观教育的取向上，应容许囿守革命史观，并以此进行解释；更应倡导从文明史观等视角引导学生认识历史进程，因为这更适应当下中国社会发展之现实及其需要，更有利于历史学科承担起“提高现代公民的人文素养”这一使命。
[关键词]高中教学，内战，价值观取向
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2010)15—0003—06
陈杰老师是我省一位非常优秀的历史教师，笔者与他有过几次获益匪浅的交流。针对李翰老师《高考历史教学复习的想法与做法》一文，陈老师撰写了《谈谈历史教学中的价值观教育——从对国共内战的认识说起》，笔者极为赞同陈老师重视历史教学中的价值观教育这一基本立场。但在价值观教育取向问题上，笔者不揣陋见，提出商榷，欢迎陈老师和其他同仁指正。
“国共内战”的时间跨度一般应从1927年算起，但两位老师实际上都是以“三大战役”为中心展开讨论，只涉及对1946～1949年国共内战的认识。本文亦如此。
一、课标的要求与高中历史各版本教科书的差异
“国共内战”是一个重要而又极为敏感的历史事件：时间上距今天太近，历史仍在继续发展中；还没有从政治中完全分化出来，历史研究深受当前政治的影响。因此，要讨论“对国共内战的认识”这样的问题，自然首先应当看看教育部制订的《普通高中历史课程标准(实验)》，以及依据这一标准编写的各版本教科书。
对“国共内战”课标没有作具体的内容要求，而是用抽象的表述方式：“概述中国共产党领导的新民主主义革命的主要史实，认识新民主主义革命胜利的伟大意义”。众所周知，课标采用的“概述”“认识”等行为动词具有弹性特征，它给教材编写者和施教者留下了较大的想象与处理空间。“主要史实”同样如此，如中国古代的农民起义曾经是高中历史教学中的主要史实，但现在肯定不是了；中国近代的太平天国和义和团运动也曾经是高中历史教学中的重点，但现在是不是，恐怕需要讨论。反之，过去长期被边缘化的衣、食、住、行等人类社会生活的变迁，现在已开始成为高中历史课程中的主要内容。因此，新民主主义革命的起讫时间段虽然明确，但1946～1949年的国共内战是否还应是高中历史教学中的“主要史实”却是有讨论空间的。如果确实还是，这一历史事件所蕴含的丰富内容，又该如何剪裁与解释?我们无需讳言这一事实：历史在每一个人心中。如何剪裁与解释，是史学教育工作者必须面对的重要问题。
目前高中历史4种版本的教科书对国共内战都没有回避，都作了一定的描述。看来，各版本的主编都认为这是新民主主义革命的主要史实。不过，各版本的处理方式并不相同。
大象版的叙述最为详细，以“新民主主义革命的胜利”为一课，包含“内战的爆发”“从战略反攻到三大战役”和“新民主主义革命的伟大胜利”共三目，占用了6个版面(大16开，后同不赘)。主要知识点有重庆谈判和《双十协定》、粉碎国民党军全面进攻、打破国民党军重点进攻、人民解放军发起战略反攻、三大战役、渡江战役和人民解放军占领南京、国民党败退台湾、中共七届二中全会、新政治协商会议等。
人教版2007年的版本以“解放战争”为一课标题、用4个版面叙述了重庆谈判、政协会议、土地改革、刘邓挺进大别山、三大战役、1949年的和谈、渡江战役。
岳麓版以“两种命运”“人民解放战争的胜利”与“开国大典”三目、3个版面的篇幅叙述整个过程，主要知识点有重庆谈判和《双十协定》、国民党六届二中全会、粉碎国民党军队全面进攻和重点进攻、人民解放军转入战略进攻、三大战役、国共和谈和人民解放军解放南京、新政治协商会议、开国大典。
人民版用墨最少，在“中国新民主主义革命的伟大胜利”一目中只用了不到1个版面的篇幅概述这一历史过程，言简意赅地叙述了全面内战的爆发、土地改革运动、战略反攻与三大战役、人民解放军解放南京、新政协会议与开国大典。
显而易见，从篇幅和选择的内容看，各版本的差异还是比较大的。这种差异符合新课程的基本理念，也是“一标多本”的必然结果。至于形成差异的原因，除了对课标的理解有所不同，除了个性化的追求，最主要的恐怕还是教材主编的学术倾向不一样，甚至可以说是由于支撑他们学术观点的史学范式不尽相同。这说明历史课程内容的选择允许存在学术上的各持己见，也体现了我国当代社会价值取向的变化。
二、史学界对1946～1949年国共内战的认识
国共内战的结局早就尘埃落定：国民党军队惨败，国民党势力退出大陆，中华人民共和国成立。这是历史的选择，也是中华民族的选择。对这段历史，生于日本的华裔历史小说家陈舜臣用非常客观的笔法作了如下的简要叙述：“1945年8月，中国和日本的战争结束后，国共再次合作崩溃。两党多次谈判，也有毛泽东的访问重庆和美国马歇尔将军的调停，但最终决裂，内战爆发。结果，只有劣势兵力和贫弱装备的中国共产党军队战胜了美式装备的国民党大军，将其扫荡出了大陆。”紧接着，他以一个历史学者的冷静与理性，用一句话“点评”并结束全书：“今后需要冷静透彻地研究这段非常接近我们身边的现代历史，包括这支共产党军的胜利原因，以及后来开展的政治。”当然，在高中教学中仅此而已是绝对不行的，但该句“点评”耐人寻味。
新中国成立后，这场战争在很长一段时间内被定性为：由自卫战争转变为人民解放战争，或称之为第三次国内革命战争(1945年8月～1949年10月)。王宗荣所著《全国解放战争史专题》一书，仅从书名就可以看出其学术立场；金冲及先生最新出版的《二十世纪中国史纲》也坚持这一立场。不过，近些年来也有学者开始以“内战”一词来概括这场战争。如魏宏运主编的“普通高等教育‘九五’国家重点教材”《中国现代史》，第三十二章的标题是“内战时期的思想文化”；张海鹏主编的《中国近代通史》第十卷《中国命运的决战(1945～1949)》(汪朝光著)第二章之标题就是“全面内战的烽火”，第四章第六节的标题是“国共内战与土地改革”。至于台湾地区和外国的学者，早就普遍使用“内战”一词来概括这段历史。如许倬云在《历史大脉络》一书中以“国共内战”为第四十六章的标题；徐中约的代表作《中国近代史——1600～2000中国的奋斗》第二十五章的标题是“内战，1945～1949”；美国哥伦比亚大学康德拉·希诺考尔教授在其《中国文明史》中也以“国共内战和共产党的胜利(公元1946年至公元1949年)”为题； 美国学者胡素珊以其著作的书名《中国的内战——1945～1949年政治斗争》直接表明了自己的学术立场；美国历史学家杰里·本特利这样叙述这段历史，“随着日本在1945年被击败，中国的内战重新开始”。《剑桥中华民国史(1912～1949年》(下)第13章的标题是“1945～1949年的国共冲突”，该章第四节的标题则是“1946～1949年的内战”。毋庸赘述，不管以什么史观判断这场战争的性质，“内战”大概是包括普通民众在内的各方人士都能接受、并经得起时间检验的。
国共这场内战的起因之所以需要讨论，重要原因之一是事关战争的责任，它当然也与战争的最终走向密切相关。关于国共内战的起因，自1946年全面内战爆发开始，就是仁智互现，百家不一。国民党方面自不必言说，作为这场战争胜利者的中国共产党方面的观点，过去和现在都写进了我们的历史教科书，中学历史教师大都耳熟能详。但是近20年来出现的一些学术观点值得高中历史教师了解和关注。第一种仍属于传统观点，如金冲及认为“蒋介石要发动全面内战来消灭共产党的决心，其实早已定了”。魏宏运认为内战爆发的原因是“蒋介石坚持武力统一，以军事手段解决共产党问题”。王桧林认为，“坚持独裁内战是国民党蒋介石集团的基本方针”。第二种稍有折中，如许纪霖认为战后重建“政治共同体”的尝试失败，形成“大开打”，“这一历史性的错误中，蒋介石负有不可推卸的最大责任”。台湾地区与国外学者的观点可以拓宽我们的视野。许倬云认为“蒋介石本来有机会建立一个现代中国，却……受自己集权专制的私心所害，遂将1930年代的建国基础付之东流”，“于是在政治、经济及军事诸项决策中十有九错，终于走上败亡的命运”。徐中约认为，内战的主要原因在于“国民党和共产党都相互不信任对方，因为各自是追求不同目的的政党”。他同时指出，当时“国民党受到了战争狂热的支配”㈣㈣。斯塔夫里阿诺斯同样将内战的原因归结为“无论那一方都不能克服自己对另一方的恐惧和怀疑，马歇尔的调解失败了”。康拉德·希诺考尔的观点也极为相似，将内战爆发的主要原因归结为“两党之间历史上的旧仇宿怨、双方观点认识上的分歧以及各自对自己的视野的自信”。郭廷以则明确认为中国共产党对内战的爆发也负有责任，毛泽东“定要与蒋一较高下”，毛泽东说，“蒋先生以为天无二主，民无二王，我不信邪，偏要出两个太阳给他看看。”
历史学也是解释学。对同一历史现象，由于解释者立场不同、视角不同、评判标准不同等种种原因，得出的结论大相径庭，这是一种常见现象。在经历了长达60年的历史积淀后，史学界对1946～1949年的内战有不同的解释并展开讨论，是非常正常的。那么同样，在改革开放的大背景下，这些观点出现在高中历史课堂上，也属正常现象。如有不同意见可以讨论，却没有必要统一认识，定于一尊。
三、高中历史教学中价值观教育取向的变化
价值观教育是中学历史教学的重要任务之一。需要讨论的是，今天的高中历史教学需要怎样的价值观教育取向?这不仅需要从专业层面认识问题，还要从当代中国的社会变化，从社会转型的宏大背景下理解史学界的变革，从而更自觉地把握历史教学中的价值观取向。换言之，我们不但要走向未来，更要力求自觉地把握未来之走向。
长期以来，我国的中学历史教育在“用历史唯物主义阐释人类历史发展进程和规律”的名义下，实际上是以革命史观解释作为唯一正确的答案，价值观取向几乎完全以“革命”作为判断标准。这在新中国成立初期有其历史的必要性与合理性。但在共和国已建立60周年，中国共产党建立接近90周年、已经从革命党转变为执政党的背景下，这一判断标准到了应当加以改变的时候。这方面，文艺界早已为教育界作出了表率：1979年第四次全国文代会召开前夕，周扬起草的主报告草案仍然重复毛泽东在延安时期制定的文艺方针，胡乔木认为不行，不可以再提“文艺为工农兵，文艺写工农兵”，不可以再提文艺为政治服务。当时，有几位中央领导同志反对胡乔木的意见，邓小平一锤定音：按乔木同志意见办。自此，“文艺为人民服务、为社会主义服务”成为新时期文艺工作的总方向㈣。
改革开放30年来，教育改革未必让人民满意，但我们的教育方针确已发生了重大变化，从“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合”转变为“教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务”。教育方针的转变导致中学历史教育的主要功能也已转变为“提高现代公民的人文素养”。这是根本性的变化，每位教师都应当有清醒的认识和足够的洞察力，不但要认同这种变化，更应理解导致这种变化的原因。进而预见可能的变化趋势，从而更自觉、更准确地把握住历史教育的价值观取向。
事实上，正是在上述中国社会发展的背景下，自20世纪90年代以来，我国史学界已悄然发生了一场新的“史学革命”，其重要表现之一就是用现代化史观、全球史观和文明史观等史学范式来解释历史现象，革命史观不再是唯一的指导思想。值得注意的是，学术发展已经影响到国家行为，高考文科综合能力测试中的历史试题已经大力张扬文明史观。教育部考试中心主办的《中国考试》杂志对文综试卷的评价报告中说，近年来，“人们日益重视从人类文明演进的角度来研究历史”，“2004年历史试题凸现了这一特点”。高中历史新课程也较充分地汲取了文明史观的基本观点和研究成果。《高中历史课程标准(实验)》中的“内容标准”，以及人民版等教科书大都从文明演进的角度来阐述历史。那么，教师也应这样处理教学内容，这也是历史教育中价值观取向的背景和前提。
因此，我们理应重建历史教育中的价值观取向，理应注意从文明史观等视角来重新认识历史，树立与社会进步相吻合的价值观念。需要强调指出的是，如“1946～1949年国共内战”这样特殊而又敏感的历史事件，要引导学生较好地解读它，除了要有清晰的学术眼光，还应当有足够的学术勇气。毕竟，我们曾深受革命史观的浸淫，所谓“剪头上辫易，除心中辫难”。
如果以此来考察李翰与陈杰两位在这个问题上的价值取向，陈杰所坚持的应当也是可以的。因为，国共内战确实存在着正义性与非正义性的两方，而且历史已经给出了结论：正义的一方获胜。1949年以来，我们的历史教学一直是这样解释的，这种解释在我看来至今没有错。
那么李翰老师错了吗?受龙应台观点的启发与影响，李翰从“内战是同胞之间的厮杀”角度引领学生思考，这样的思考错了吗?记得17世纪的法国作家、法兰西学院院士弗朗索瓦·费奈隆曾说过，“所有的战争都是内战，因为所有的人类都是同胞”。显而易见，当战争的硝烟渐渐散去，理性的光辉逐步取代情感的纠结，更客观地审视曾经的战争，是应当的，这本是历史学科的使命。换言之，战争，固然应当从正义与非 正义的视角进行审视，却绝不应当囿于这一个视角。因此，在我看来，李翰的思考与做法更有价值、更应得到鼓励。
四、“国共内战”的价值观教育取向之我见
读者或许会问：你对双方的观点都加以肯定，那么，对这场内战的认识，其价值观的基本取向到底应该怎样把握呢?
本来，在我们这个时代，多元、开放应当是历史教育的题中应有之义。由教师根据自己的认识来确定价值观取向也是一种可以考虑的选择，因为教育本身需要“独立之精神”和“自由之思想”。但考虑到高中历史教育承担着公民教育的重任，笔者觉得以这一重要史实为例，就价值观教育的基本取向进行一次讨论，逐步形成共识还是很有必要的。
实际上，受课标、教材、教师及国家政治形势诸因素的制约，每一节课的具体价值取向都存在着多种选择。在新课程的理念中，教师不再是教材的阐述者，而是课程和教材的再开发者。这当然是一种挑战。教师如何开发教材?如何确定相关教学内容的价值取向?具体而言，国共内战可以讨论的领域很广、内容极为丰富。那么，在今天的高中历史课堂上，我们更应当关注什么?
是对这场战争进行道德审判断吗?当然可以。我们过去一直是这样做的，认为蒋介石是人民公敌，必须打倒；认为国民党是反动派，其统治必须推翻。在革命的年代，在新中国建国之初，这样的教学，这样的价值取向，是自然的，也是合理的。在今天的课堂上，如有历史教师坚持这样的传统，当然也是允许的。但问题是，这样的价值取向还有多少现实的教育意义?
是宣传这场战争的伟大与辉煌吗?当然也可以，我们过去就是这样做的。历史事实明确无误：这场历时三年多的战争以中国共产党领导的人民力量取得伟大胜利而告终。在教学中对这种辉煌加以宣传，进而体现中国共产党的伟大与正确，也是自然的，合理的。但这样的宣传在今天还有建国初期那样的现实意义与历史价值吗?一个有意思的旁证是，在去年公映的“主旋律”影片《建国大业》中，其基调已发生悄然变化：重心不再是宣传胜利的辉煌，而是探讨胜利的原因。
是否可将这场内战为什么未能避免作为探讨的重点?坦率地说，即使只从战争的必要性而言，一定要说这场战争是必要的，恐怕很难取得一致的认识——尽管这场内战已真实地发生了。它果真从一开始就无可避免吗?如果说争夺政权是可以理解的，那么一定要用战争这种方式吗?特别是在二战结束后有利的国际背景下。如果必须用战争解决问题，是哪些因素使这场战争无可避免?这些因素今天改变了吗?这些因素今天我们可以加以改变吗?如果说战争可以避免，那么当时为何未能避免?是哪些因素导致这场战争不可避免?作这样的探讨当然不是为了追究战争责任，而是着眼于现在与未来。就现在而言，台海两岸仍潜伏着种种可能导致台海危机甚至引发战争的因素。如何避免两岸矛盾的激化，应当是极有现实意义的。就未来而言，在中华民族走向伟大复兴的行程上，如何避免兄弟阋于墙的悲剧重演是至关重要的。历史教育是影响未来中国走向的重要因素之一，对未来的共和国公民进行这方面的教育是未雨绸缪之举。
是否可将国民党为什么迅速失败，中国共产党为什么迅速胜利作为探讨的重点?如果说毛泽东等第一代无产阶级革命家1949年“进京赶考”时曾以李自成的迅速失败为戒，那么今天的我们更需要回首这段历史，冷静而深入地探讨“国民党政权是如何将自己毁灭的”这一具有重大意义的历史命题，进而回应执政60多年的中国共产党如何巩固自己的执政之基这一重大的现实命题。如有学者认为，“国民党统治的失败根本上在于政治上拒绝民主，坚持一党专制，个人独裁”。这样的观点极具史鉴价值。事实上，中国共产党高层也非常重视从历史的经验与教训中获取教益，以资当下的政权建设。也许中共中央政治局集中学习多次邀请历史学家主讲就含有这样的目的。
是否可将新中国建立后，两岸为何未能迅速实现和解作为探讨的重点?在近代，美国独立后迅速地与英国实现了和解；美国南北战争后南北双方也迅速地实现了和解。在现代，印度独立后长期与英国保持了良好关系，南非种族主义政权被推翻后，黑人与白人同样迅速地实现了和解。这些和解，对当事国的发展，对世界的发展都产生了积极的影响。那么，中国两岸的和解为什么在当时未能启动?为什么有着深厚的“和”文化基因的中华民族，在这个问题上至今未能取得突破性的进展?是哪些因素在阻碍和解的实现?我们能消除这些因素吗?事实上，陈杰也非常关注这一问题，并肯定了这一问题的价值。
是否可以国共内战为例，对“内战没有赢家”这一观点进行探讨?就国共内战而言，当时的赢家不言而喻。但放在长时段的历史中进行观察，真是还很难说。因为这场战争的影响到现在还真切地存在着，还严重地制约着两岸的政策取向，也制约着中华民族的整体发展。如果站在中华民族的立场审视这场战争，我们真的能很轻松地得出这场战争很有必要的结论吗?真的能很自信地说中国共产党是这场战争的赢家吗?这个问题或许还需要结合1949年以来的历史事实作理性的、全方位的思考。
综上所述，笔者认为，对1946—1949年国共内战这一内容的最重要价值取向应当是有利于两岸中国人走向统一，应当是有利于中华民族实现伟大复兴。就其具体话题而言，讲解这段历史，无需再在胜利的辉煌上下工夫，更无需在歼灭多少国民党军队上加以渲染，而在可以在上述几个问题上展开探讨。这样的讨论，无论是对当下的中国还是对未来的共和国公民，都更有意义、更具价值。
由此推之，在高中历史教学价值观教育的取向上，应容许囿守革命史观，并以此进行解释；更应倡导从文明史观等视角引导学生认识历史进程，因为这更适应当下中国社会发展之现实及其需要，更有利于历史学科承担起“提高现代公民的人文素养”这一使命。