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摘 要：基于CIPP评价模型，通过文档分析、课堂观察、问卷调查以及半结构式访谈等研究方法，对S大学依托中外合作办学的教师短期境外培训项目从背景、投入、过程、产出四个方面进行评估。研究表明，成熟的中外合作办学项目能充分应对教师短期境外培训的需求，通过合理的安排，实施有序的教学，取得令人满意的教师短期境外培训成果，有效促进教师专业发展。
关键词：中外合作办学;短期境外培训;教师专业发展;CIPP评价模型
随着我国高校“双一流”建设步伐的加快，师资队伍整体实力的提升是当务之急。高校教师充分利用国际资源、拓宽国际视野、增强国际竞争力最有效的方法就是到境外进行实地学习和文化沉浸。教育国际化，特别是中外合作办学有序良性的发展，已经使中国教师参加境外培训成为高校教师实现个人专业发展的一种途径，其规模和成果都在不断持续扩大。[1]教师境外培训，成为教师专业发展的新常态。境外培训可以充分利用国际优质教育资源，为参训教师提供一个学习先进、拓展视野、反思自我、启发思维的机会，能有效地全面提升教师的教育教学水平，进而促进教师专业发展。[2]
教师境外培训的开展，要求有适当的评价机制对其有效性进行评价。境外培训评价机制的建立及健全有助于实现培训项目的专业化，培训效果的显性化，从而推进教师专业发展的可持续性。本文基于CIPP评价模型，对S大学依托中外合作办学项目开展的短期境外培训案例进行分析，探索中外合作办学中教师短期境外培训对教师专业发展的促进作用。
一、教师境外培训与教师专业发展
教师专业发展就是持续学习、终身学习的过程。[3]虽然教师专业上有相应的学历资质，在入职前也有过一定的教师资格培训，但是在新知识、新科技层出不穷的新时代，对于教师的教学理念、学科知识和专业素养的要求越来越高，教师有学习新知识、掌握新科技的迫切需求。
在教育全球化的大背景下，境外培训已经成为高校推动教师国际化，促进教师学习的有机组成部分。境外培训能积极地帮助教师开拓国际视野，提升语言能力、教育教学能力和跨文化素养，是高校教师专业发展的重要途径。
鉴于教师肩负有教学任务，在学期内全脱产参加培训可能会对学校教学安排产生某些影响，而教师又的确存在着不断充电的刚需，短期境外培训不失为一个两全其美的良策。有研究表明，教师从3个月以内的短期境外培训中获益最大，高于3个月到12个月以及1年以上的境外培训。[4]短期的30天左右的境外培训，可帮助教师有效拓展视野，了解国外先进的教学模式，切实提高语言素养，催生教育教学的新变革，为教育教学各领域带来有益、积极的变化。然而，对于高校教师短期境外培训的实证研究，特别是有影响的个案研究相对不足，有待进一步探索。本研究基于中外合作办学的高校商务英语教师短期境外培训案例进行深入剖析。
二、CIPP评价模型及其应用于教师短期境外培训的契合性
Stufflebeam指出要对项目、课程、人员、机构和体制进行有效评估，就必须考量整个实体的背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）和产出（Product），这一模型被称为CIPP评价模式，又被称为决策导向或改良导向评价模式。[5]之后，Stufflebeam又将产出细分为影响（Impact）、成效（Effectiveness）、可持续性（Sustainability）和可推广性（Transportability）。[6]
CIPP评价模型在国内外都得到广泛使用。就教育领域而言，这一评价模型被应用于不同层次，涵盖学前教育、小学、中学、高职、本科、研究生阶段，研究者运用CIPP模式来评估课程教学、专业建设、思政教育、人才培养、创新创业、社会工作等。在国外文献中，CIPP因其适应性也已被广泛地运用在各个学科的学生、教师、教材、教学方案、教学计划的评估上。
CIPP评价模型适用于整个教育体系，它提供的是一个系统的架构，旨在通过提供详实确切的信息为决策者评估、改善决策导向，使其更加有效利用资源、时间和技术来满足受益者的特定需求。从这个意义上来讲，CIPP评价模型适用于本案例研究中的高校教师短期境外培训项目评估。
本研究基于CIPP评价模型，以S大學一个中外合作项目商务英语专业教师为期三个星期的英国U大学暑期培训课程（2016-2019年每年暑假的培训，已举办四期，每期约十位教师参加）为样本，采用对培训课程文档进行梳理分析，课堂观察，以及对参训教师进行问卷调查、访谈的研究方法，对短期境外培训课程的形成、培训课程的展开、培训课程的实施、培训课程的成果给予评价。笔者对第一期境外培训课程进行了全程课堂观察。在培训结束当天，对第一期和第四期的参训教师进行了问卷调查。回国后，在每期教师中随机挑选了两位，共八位教师采用了半结构式访谈，预先制定了基本访谈提纲，再根据受访教师的回答，在开放轻松的气氛中请教师们畅所欲言，深入了解短期境外培训对他们在教师专业发展方面的影响。
三、中外合作办学项目教师暑假境外培训课程评价
1.背景评价
CIPP评价模型中的背景评价是指对需求、问题、有利条件和机遇，以及相关的背景条件和动态变化进行评估。[7]在本案例研究中就是要界定短期境外培训课程的目标和优先顺序，以确保这些目标能满足需求，解决问题。
S大学与英国U大学的合作始于本世纪初，从2000年的计划外国际商务英语专业教育项目，到2002年的计划内大专中英合作国际商务英语专业课程，到2004年计划内本科中英合作国际商务英语专业课程，到2008起招收计划内中英本科学位文凭学生，至今已有近二十年的合作历史。从项目伊始，双方就在教学、科研，特别是师资培训方面全方位紧密合作。S和U大学的中英合作项目自开办的前几年，每学期都会选派2-5位中方教师赴英国U大学进行为期一个学期近四个月的培训，可以修读“国际商务英语教学”研究生课程，获得研究生文凭证书。 随着S-U大学中外合作项目的稳定发展，两所高校继而将双方在师资队伍建设方面的合作自2016年起转向暑假为期三个星期的培训。培训开始前三个月，英方就发邮件对参加培训教师背景信息进行了收集，例如教师的教龄、所教授的中外合作项目课程、教师对培训的期待、需要解决的问题等。由于这一中外合作项目有近二十年的历史，且参加培训教师，特别是第一期和第二期的教师，多有曾在英方U大學进行过为期一个学期四个月培训的经历，如何针对当下的需求，设计课程是英方考虑的重中之重。各批中方教师坦承地罗列了各自的需求，英方基于需求分析，在培训开始前两个月就制定好了培训课程安排，细化到每一周的每一天的每一个时间段，包括培训内容和培训人员，课表一目了然，让中方参训教师对在境外每一天的安排都心中有数。中方参训教师作为短期境外培训受益者的需求由此得到了充分的考虑和回应。
2.投入评价
CIPP评价模型中的投入评价是指对满足需求，达成既定目标的战略、行动计划、人员安排等进行评估。[8]在本案例研究中就是对短期境外培训课程可行性以及效用性所进行的准备的评估。
基于S-U大学的长期合作，英国U大学为S大学中方教师参加境外培训提供了便利，从签证、接送机、欢迎、住宿、文化之旅等都计划周详，安排妥当。根据短期境外培训课程满意度调查，100%的中方参训教师对英方U大学的安排感到非常满意。
英国U大学对培训教师也做了精心的细致的安排，派出的第一期培训课程主管是资深教师Chris，她曾是S-U大学中英合作办学项目的第一任英方课程主管，在中国S大学将近5年，参与并见证了S-U大学中英合作办学项目的创立和发展，和合作项目的中方教师们都非常熟悉。在英国U大学培训课程中，老朋友再次见面，喜悦之情溢于言表，这为短期境外培训的顺利开展打下了坚实的基础。一位受访教师在访谈中谈及“希望一直保留Chris作为培训课程主管，因为她非常贴心、友善、具有合作精神”。基于对中方参训教师的了解以及需求分析，她为S大学教师量身定制了各个培训模块，集结了最适合的授课教师，从而使中方参训教师的需求得到最大的满足。
中方参训教师对英方授课教师的安排非常满意。在访谈中，参训教师都有意见一致的积极反馈。
“所有教授课程的老师都经验丰富，具有责任感。”
“不同经验、不同背景的教师团队能真正地帮助到培训学员。”
“因为教师们研究者的亲身经验，我们有幸知道真实案例。”
虽然每期英方培训教师不免有一定的变化，但是都非常适合短期培训课程的教授，达到了短期境外培训课程的目标。
3.过程评价
CIPP评价模型中的过程评价是指监控、记录以及评价所制定计划的实施，其本质是形成性评价。[9]在本案例研究中就是对短期境外培训的教学实施方案和实施情况进行评估，以便这一基于中外合作项目的持续性的教师培训课程能够积极地进行调整和改进。
这一基于中外合作项目的短期境外培训课程总体上都为期三周，跨暑假的七月和八月。每个星期除周五外，周一到周四上下午都有培训安排（其中有一个下午为自主学习）。
从2016年的第一期到2019年的第四期，短期培训课程在实施上进行了一些调整。在培训课程时间安排上，最初第一期培训分上午9：00-10：30和11：00-12：30，下午13：00-15：00两个时间段授课（或课堂观察）。经由参训教师反馈中午半个小时午餐时间实在太紧张，后几期调整为上午10：00-12：00，下午13：30-15：30。这样的培训时间调整应对了参训教师的实际情况，为参训教师能更好地在短期内适应、投入培训提供了时间上的保证。
英国U大学的短期培训课程在实施过程中从不同的维度，精准呼应了中方参训教师所提出的教学与科研需求。在不同的时间段，不仅有专业资深老师的授课，互动频繁的工作坊，也有适合商务英语教师的分组讨论、小组学习、个人演讲等等。根据中方参训教师的需求，每一期培训课程的侧重也有所不同。唯一一位参加了两期培训的教师在访谈中提及了英方在实施过程中第四期培训和第一期培训的差别。
“第四期应该是基于之前三期的基础上拓展了培训课程的广度和深度。英方的课程设计也结合了参训人员的专业各种背景，课程模式多样化。在短时间内请到16位专家到场，更加侧重科研能力的提高，拓宽了科研的视野，对于各个不同的参训人员而言也可以侧重各自感兴趣的研究领域。同时让我们有机会全程参加英国应用语言学会与剑桥大学出版社主办的‘应用语言学与跨学科影响’学术研讨会，很好，能够了解英国的同仁们现在关注的热点和研究的前沿。”
根据短期境外培训课程满意度调查，参训教师一致认为培训课程组织良好、课程安排得当、教材能体现最新的学科领域成果，对培训课程教学质量、授课教师的支持给予了百分之百的肯定。可见，这一短期境外培训项目不断完善，其教学实施过程对参训教师需求具有响应性，其教学活动与计划具有一致性，对参训教师的学习成果起到了积极的促进作用。
4.产出评价
CIPP评价模型中的产出评价是指预期的和未预期的结果，短期的和长期的结果的评估，其本质是形成性评价。[10]在本案例研究中就是确认短期境外培训项目的目标是否达成。
在英国U大学的四期培训中，中方参训教师的课堂出勤率为100%，四期中没有一位教师因任何原因缺席任何一个模块的学习。中方参训教师不仅数量上的全勤给英方组织者留下了深刻的印象，中方教师在课堂上的积极参与也出乎英方的意料，英方授课教师都对参训教师的课堂表现大加赞赏。
短期境外培训课程对教师产生的最直接的、可见的结果就是参训教师都感觉收获满满。在访谈中，中方参训教师不约而同用到了表1中的一些词语。 一位参加了第四期短期境外培训的教师在访谈中对自己的收获是这样阐述的：
“暑期英国的培训，主要内容是讲科研方法的，这方面对我来说基本是一个空白，所以感觉收获还是很大的。比如有必要做一个三年规划，研究环境对研究者的影响，做科研之前应该深入思考所要研究的内容所存在的社会影响，研究的过程中会有很多困难，如何去面对这些困难，还有很多方式来开拓自己的思路。从中，我了解了国外大学进行科研工作的方式方法以及现在科研的关注点和要求，同时也看到了英方教师上课的模式，对今后的教学和科研都很有啟发。”
问卷调查和访谈的结果都表明，S大学中方教师在英国U大学的短期境外培训目标达成，各位参训教师在教学、科研方面以及整个培训方面都收获满满。虽然境外培训是短期的，但这为各位参训教师长期的专业发展提供了开拓眼界、重新审视、努力充实的契机和途径。
四、中外合作办学中教师短期境外培训对教师专业发展的启示
1.背景——满足专业化的教师需求
中外合作办学中的教师短期境外培训能满足专业化的教师需求。参训教师重拾学习者身份，珍惜短期境外培训这一个对自身专业学习和发展有帮助的良机，对境外培训抱有不同的期许和需求。中外合作办学背景下的教师短期境外培训加强了与境外高校的校际合作，精确地找到了境外经验与本土教师专业发展的最佳契合点，可以为中方教师专业发展制定合理的长期规划，对中方教师进行系统培训。基于中外合作办学的短期境外培训符合中方教师的专业化发展需求，调动了中方教师参加专业发展培训的积极性，激发了中方教师的学习兴趣。参训教师能更加投入地沉浸到境外培训的各项活动中，从而使各自的专业化需求得以满足。
2.投入——提升个性化的培训效用
开展中外合作项目的双方在合作过程伊始必然将师资培训列入合作协议，明确资金来源和职责分工。外方高校和中方高校专业相近，在长期项目合作中对中方受训教师已经有一定的了解，在境外培训前又针对不同批次中方教师量身定制了详尽的个性化培训方案。本案例研究中，人员投入配备有着特别的考虑。熟悉该中外合作项目的主管使得境外优势和国内需求无缝对接，重量级的人员安排、多维度的课程设计和多渠道的课程资源丰盈了整个培训体系的实质性，强化了中方参训教师的受训力，提升了个性化的培训效用。
3.过程——实施精细化的课程管理
基于中外合作办学项目的教师短期境外培训依靠精细化的课程管理，让培训过程顺利流畅，参训教师全身心投入。每一任培训课程主管职责明确，课程设计井井有条。每一位外方授课教师分工清晰，讲课重点突出明了。每一名教辅工作人员热情周到，顾及培训各处细节。英方的一大特点，就是各类通知、安排、文档等都有迹可循，事无巨细都会有邮件提前通知到每位教师，让每位参训教师对培训的点点滴滴、方方面面都做到心中有数。另外，本案例研究中的境外培训课程也结合实际，根据中方参训教师意见进行了适时调整，特别是上一期参训教师的反馈很大程度上作为持续改进下一期境外培训课程的重要依据，精细管理保证了短期境外培训效益的最大化和可持续发展。
4.产出——推动多元化的长期发展
通过短期境外培训，中方教师能对所参与的中外合作办学项目产生更强的认同感。教师无论是在课堂教学还是课后与学生的交流都会将切身感受毫无保留地传递给学生。由于中方教师本身就是中外合作项目短期境外培训课程的受益者，学生更容易与之产生共鸣。此外，教师也更为积极地投身到编写专业教材、进行课程建设、改进教学方法等教学活动中。本案例研究中，经过四期的培训统计，参加培训教师中参与教材编写（包括规划教材）的比例大幅度提高，申报校级课改的人数有所增加，在省部级及以上教学大赛中获奖人数也多为参与过境外培训的教师。经由参训教师组成的导师团辅导学生参加全国商务英语实践大赛连续几年获得全国二等奖，乃至全国总冠军的殊荣。这都有力地印证了短期境外培训对教师教学水平的积极影响。参训教师在境外培训过程中更新了教学理念，激发了对教学改革和教学创新的再思考，回国后又主动将培训中所学到的知识在教学实践中转化迁移，也带动了整体的教学改革。
短期境外培训能让参训教师从中外合作办学项目的校本研究出发，遵循国际论文发表的学术规范，实现国际论文的发表。本案例研究中，有两位参加了短期境外培训的教师在两年的时间里在影响因子较高的国际期刊发表了四篇高质量英语论文。有的参训教师将自己的研究课题带到了境外，充分利用境外的图书资源、网络资源和教师资源，完善自己的研究项目，顺利结题。也有参训教师在境外培训时激发灵感，基于境外培训时教师专业学习共同体的建立，回国后一起联合申报了省部级项目，得以顺利立项。[11]通过短期境外培训，教师夯实了理论基础，掌握了国际通用的学术语言，提高了科研能力，国内国际期刊论文数量和质量，以及各级课题项目申报成功率都有较大幅度提升，可见短期境外培训对参训教师科研能力起到了良性的促进作用，研训一体化呈现良性循环。
五、结语
师资队伍是中外合作办学的基本保证，是促进中外合作办学品质的重要力量。短期境外培训项目对学校、学院而言能节约成本，提高教师进修频率，对教师而言更利于集中攻坚、突破瓶颈。基于中外合作办学的良好合作基础，精心设计、投入到位、实施有序、成果显著的短期境外培训是教师专业化和国际化的有利催化剂。短期境外培训能让教师更加善于自省、善于重构、善于实践。经过CIPP评价模型的评估，印证了依托中外合作办学的短期境外培训是提升师资队伍的国际化水平，提高教师个人的职业能力和学术素养，强化教师专业学习共同体，促进教师专业发展的有力支持和有效保证。
参考文献：
[1]何旭良.高校教师海外“浸入式”培训实效分析[J].当代教师教育，2014， 7（2）：90-93.
[2]潘漫.加强海外培训，构筑教师专业成长新途径[J].江苏教育，2017（10）：1.
[3]夏蓓蓓.中外合作办学中的教师专业发展[J].国家教育行政学院学报，2014（12）：68-72.
[4]王帆，张馨月.高校教师公派出国研修效益评价研究——基于R校的实证研究[ J].北京教育·高教，2018（9）：25-28.
[5]Stufflebeam，D.L.Evaluation as Enlightenment for Decision-making.In A.Walcott （Ed.），Improving Educational Assessment and an Inventory of Measures of Affective Behavior[M].Washington，DC：Association for Supervision and Curriculum Development，1969.
[6]Stufflebeam，D.L.The PICC Model for Evaluation，In T.Kellaghan & D.L.Stufflebeam （Eds.），The International Handbook of Educational Evaluation （Chapter 3） [M].Boston：Kluwer，2003.
[7][8][9][10]Stufflebeam，D.L.，& Zhang，G.The Evaluation Model：How to Evaluate for Improvement and Accountability [M].New York：The Guilford Press，2017.
[11]夏蓓蓓.中外合作办学中教师专业发展共同体的构建[J].高教探索，2015（5）：116.
（责任编辑 刘第红）
收稿日期：2019-12-24
作者简介：夏蓓蓓，上海对外经贸大学国际商务外语学院副教授、硕士生导师，博士。（上海/201620）
关键词：中外合作办学;短期境外培训;教师专业发展;CIPP评价模型
随着我国高校“双一流”建设步伐的加快，师资队伍整体实力的提升是当务之急。高校教师充分利用国际资源、拓宽国际视野、增强国际竞争力最有效的方法就是到境外进行实地学习和文化沉浸。教育国际化，特别是中外合作办学有序良性的发展，已经使中国教师参加境外培训成为高校教师实现个人专业发展的一种途径，其规模和成果都在不断持续扩大。[1]教师境外培训，成为教师专业发展的新常态。境外培训可以充分利用国际优质教育资源，为参训教师提供一个学习先进、拓展视野、反思自我、启发思维的机会，能有效地全面提升教师的教育教学水平，进而促进教师专业发展。[2]
教师境外培训的开展，要求有适当的评价机制对其有效性进行评价。境外培训评价机制的建立及健全有助于实现培训项目的专业化，培训效果的显性化，从而推进教师专业发展的可持续性。本文基于CIPP评价模型，对S大学依托中外合作办学项目开展的短期境外培训案例进行分析，探索中外合作办学中教师短期境外培训对教师专业发展的促进作用。
一、教师境外培训与教师专业发展
教师专业发展就是持续学习、终身学习的过程。[3]虽然教师专业上有相应的学历资质，在入职前也有过一定的教师资格培训，但是在新知识、新科技层出不穷的新时代，对于教师的教学理念、学科知识和专业素养的要求越来越高，教师有学习新知识、掌握新科技的迫切需求。
在教育全球化的大背景下，境外培训已经成为高校推动教师国际化，促进教师学习的有机组成部分。境外培训能积极地帮助教师开拓国际视野，提升语言能力、教育教学能力和跨文化素养，是高校教师专业发展的重要途径。
鉴于教师肩负有教学任务，在学期内全脱产参加培训可能会对学校教学安排产生某些影响，而教师又的确存在着不断充电的刚需，短期境外培训不失为一个两全其美的良策。有研究表明，教师从3个月以内的短期境外培训中获益最大，高于3个月到12个月以及1年以上的境外培训。[4]短期的30天左右的境外培训，可帮助教师有效拓展视野，了解国外先进的教学模式，切实提高语言素养，催生教育教学的新变革，为教育教学各领域带来有益、积极的变化。然而，对于高校教师短期境外培训的实证研究，特别是有影响的个案研究相对不足，有待进一步探索。本研究基于中外合作办学的高校商务英语教师短期境外培训案例进行深入剖析。
二、CIPP评价模型及其应用于教师短期境外培训的契合性
Stufflebeam指出要对项目、课程、人员、机构和体制进行有效评估，就必须考量整个实体的背景（Context）、投入（Input）、过程（Process）和产出（Product），这一模型被称为CIPP评价模式，又被称为决策导向或改良导向评价模式。[5]之后，Stufflebeam又将产出细分为影响（Impact）、成效（Effectiveness）、可持续性（Sustainability）和可推广性（Transportability）。[6]
CIPP评价模型在国内外都得到广泛使用。就教育领域而言，这一评价模型被应用于不同层次，涵盖学前教育、小学、中学、高职、本科、研究生阶段，研究者运用CIPP模式来评估课程教学、专业建设、思政教育、人才培养、创新创业、社会工作等。在国外文献中，CIPP因其适应性也已被广泛地运用在各个学科的学生、教师、教材、教学方案、教学计划的评估上。
CIPP评价模型适用于整个教育体系，它提供的是一个系统的架构，旨在通过提供详实确切的信息为决策者评估、改善决策导向，使其更加有效利用资源、时间和技术来满足受益者的特定需求。从这个意义上来讲，CIPP评价模型适用于本案例研究中的高校教师短期境外培训项目评估。
本研究基于CIPP评价模型，以S大學一个中外合作项目商务英语专业教师为期三个星期的英国U大学暑期培训课程（2016-2019年每年暑假的培训，已举办四期，每期约十位教师参加）为样本，采用对培训课程文档进行梳理分析，课堂观察，以及对参训教师进行问卷调查、访谈的研究方法，对短期境外培训课程的形成、培训课程的展开、培训课程的实施、培训课程的成果给予评价。笔者对第一期境外培训课程进行了全程课堂观察。在培训结束当天，对第一期和第四期的参训教师进行了问卷调查。回国后，在每期教师中随机挑选了两位，共八位教师采用了半结构式访谈，预先制定了基本访谈提纲，再根据受访教师的回答，在开放轻松的气氛中请教师们畅所欲言，深入了解短期境外培训对他们在教师专业发展方面的影响。
三、中外合作办学项目教师暑假境外培训课程评价
1.背景评价
CIPP评价模型中的背景评价是指对需求、问题、有利条件和机遇，以及相关的背景条件和动态变化进行评估。[7]在本案例研究中就是要界定短期境外培训课程的目标和优先顺序，以确保这些目标能满足需求，解决问题。
S大学与英国U大学的合作始于本世纪初，从2000年的计划外国际商务英语专业教育项目，到2002年的计划内大专中英合作国际商务英语专业课程，到2004年计划内本科中英合作国际商务英语专业课程，到2008起招收计划内中英本科学位文凭学生，至今已有近二十年的合作历史。从项目伊始，双方就在教学、科研，特别是师资培训方面全方位紧密合作。S和U大学的中英合作项目自开办的前几年，每学期都会选派2-5位中方教师赴英国U大学进行为期一个学期近四个月的培训，可以修读“国际商务英语教学”研究生课程，获得研究生文凭证书。 随着S-U大学中外合作项目的稳定发展，两所高校继而将双方在师资队伍建设方面的合作自2016年起转向暑假为期三个星期的培训。培训开始前三个月，英方就发邮件对参加培训教师背景信息进行了收集，例如教师的教龄、所教授的中外合作项目课程、教师对培训的期待、需要解决的问题等。由于这一中外合作项目有近二十年的历史，且参加培训教师，特别是第一期和第二期的教师，多有曾在英方U大學进行过为期一个学期四个月培训的经历，如何针对当下的需求，设计课程是英方考虑的重中之重。各批中方教师坦承地罗列了各自的需求，英方基于需求分析，在培训开始前两个月就制定好了培训课程安排，细化到每一周的每一天的每一个时间段，包括培训内容和培训人员，课表一目了然，让中方参训教师对在境外每一天的安排都心中有数。中方参训教师作为短期境外培训受益者的需求由此得到了充分的考虑和回应。
2.投入评价
CIPP评价模型中的投入评价是指对满足需求，达成既定目标的战略、行动计划、人员安排等进行评估。[8]在本案例研究中就是对短期境外培训课程可行性以及效用性所进行的准备的评估。
基于S-U大学的长期合作，英国U大学为S大学中方教师参加境外培训提供了便利，从签证、接送机、欢迎、住宿、文化之旅等都计划周详，安排妥当。根据短期境外培训课程满意度调查，100%的中方参训教师对英方U大学的安排感到非常满意。
英国U大学对培训教师也做了精心的细致的安排，派出的第一期培训课程主管是资深教师Chris，她曾是S-U大学中英合作办学项目的第一任英方课程主管，在中国S大学将近5年，参与并见证了S-U大学中英合作办学项目的创立和发展，和合作项目的中方教师们都非常熟悉。在英国U大学培训课程中，老朋友再次见面，喜悦之情溢于言表，这为短期境外培训的顺利开展打下了坚实的基础。一位受访教师在访谈中谈及“希望一直保留Chris作为培训课程主管，因为她非常贴心、友善、具有合作精神”。基于对中方参训教师的了解以及需求分析，她为S大学教师量身定制了各个培训模块，集结了最适合的授课教师，从而使中方参训教师的需求得到最大的满足。
中方参训教师对英方授课教师的安排非常满意。在访谈中，参训教师都有意见一致的积极反馈。
“所有教授课程的老师都经验丰富，具有责任感。”
“不同经验、不同背景的教师团队能真正地帮助到培训学员。”
“因为教师们研究者的亲身经验，我们有幸知道真实案例。”
虽然每期英方培训教师不免有一定的变化，但是都非常适合短期培训课程的教授，达到了短期境外培训课程的目标。
3.过程评价
CIPP评价模型中的过程评价是指监控、记录以及评价所制定计划的实施，其本质是形成性评价。[9]在本案例研究中就是对短期境外培训的教学实施方案和实施情况进行评估，以便这一基于中外合作项目的持续性的教师培训课程能够积极地进行调整和改进。
这一基于中外合作项目的短期境外培训课程总体上都为期三周，跨暑假的七月和八月。每个星期除周五外，周一到周四上下午都有培训安排（其中有一个下午为自主学习）。
从2016年的第一期到2019年的第四期，短期培训课程在实施上进行了一些调整。在培训课程时间安排上，最初第一期培训分上午9：00-10：30和11：00-12：30，下午13：00-15：00两个时间段授课（或课堂观察）。经由参训教师反馈中午半个小时午餐时间实在太紧张，后几期调整为上午10：00-12：00，下午13：30-15：30。这样的培训时间调整应对了参训教师的实际情况，为参训教师能更好地在短期内适应、投入培训提供了时间上的保证。
英国U大学的短期培训课程在实施过程中从不同的维度，精准呼应了中方参训教师所提出的教学与科研需求。在不同的时间段，不仅有专业资深老师的授课，互动频繁的工作坊，也有适合商务英语教师的分组讨论、小组学习、个人演讲等等。根据中方参训教师的需求，每一期培训课程的侧重也有所不同。唯一一位参加了两期培训的教师在访谈中提及了英方在实施过程中第四期培训和第一期培训的差别。
“第四期应该是基于之前三期的基础上拓展了培训课程的广度和深度。英方的课程设计也结合了参训人员的专业各种背景，课程模式多样化。在短时间内请到16位专家到场，更加侧重科研能力的提高，拓宽了科研的视野，对于各个不同的参训人员而言也可以侧重各自感兴趣的研究领域。同时让我们有机会全程参加英国应用语言学会与剑桥大学出版社主办的‘应用语言学与跨学科影响’学术研讨会，很好，能够了解英国的同仁们现在关注的热点和研究的前沿。”
根据短期境外培训课程满意度调查，参训教师一致认为培训课程组织良好、课程安排得当、教材能体现最新的学科领域成果，对培训课程教学质量、授课教师的支持给予了百分之百的肯定。可见，这一短期境外培训项目不断完善，其教学实施过程对参训教师需求具有响应性，其教学活动与计划具有一致性，对参训教师的学习成果起到了积极的促进作用。
4.产出评价
CIPP评价模型中的产出评价是指预期的和未预期的结果，短期的和长期的结果的评估，其本质是形成性评价。[10]在本案例研究中就是确认短期境外培训项目的目标是否达成。
在英国U大学的四期培训中，中方参训教师的课堂出勤率为100%，四期中没有一位教师因任何原因缺席任何一个模块的学习。中方参训教师不仅数量上的全勤给英方组织者留下了深刻的印象，中方教师在课堂上的积极参与也出乎英方的意料，英方授课教师都对参训教师的课堂表现大加赞赏。
短期境外培训课程对教师产生的最直接的、可见的结果就是参训教师都感觉收获满满。在访谈中，中方参训教师不约而同用到了表1中的一些词语。 一位参加了第四期短期境外培训的教师在访谈中对自己的收获是这样阐述的：
“暑期英国的培训，主要内容是讲科研方法的，这方面对我来说基本是一个空白，所以感觉收获还是很大的。比如有必要做一个三年规划，研究环境对研究者的影响，做科研之前应该深入思考所要研究的内容所存在的社会影响，研究的过程中会有很多困难，如何去面对这些困难，还有很多方式来开拓自己的思路。从中，我了解了国外大学进行科研工作的方式方法以及现在科研的关注点和要求，同时也看到了英方教师上课的模式，对今后的教学和科研都很有啟发。”
问卷调查和访谈的结果都表明，S大学中方教师在英国U大学的短期境外培训目标达成，各位参训教师在教学、科研方面以及整个培训方面都收获满满。虽然境外培训是短期的，但这为各位参训教师长期的专业发展提供了开拓眼界、重新审视、努力充实的契机和途径。
四、中外合作办学中教师短期境外培训对教师专业发展的启示
1.背景——满足专业化的教师需求
中外合作办学中的教师短期境外培训能满足专业化的教师需求。参训教师重拾学习者身份，珍惜短期境外培训这一个对自身专业学习和发展有帮助的良机，对境外培训抱有不同的期许和需求。中外合作办学背景下的教师短期境外培训加强了与境外高校的校际合作，精确地找到了境外经验与本土教师专业发展的最佳契合点，可以为中方教师专业发展制定合理的长期规划，对中方教师进行系统培训。基于中外合作办学的短期境外培训符合中方教师的专业化发展需求，调动了中方教师参加专业发展培训的积极性，激发了中方教师的学习兴趣。参训教师能更加投入地沉浸到境外培训的各项活动中，从而使各自的专业化需求得以满足。
2.投入——提升个性化的培训效用
开展中外合作项目的双方在合作过程伊始必然将师资培训列入合作协议，明确资金来源和职责分工。外方高校和中方高校专业相近，在长期项目合作中对中方受训教师已经有一定的了解，在境外培训前又针对不同批次中方教师量身定制了详尽的个性化培训方案。本案例研究中，人员投入配备有着特别的考虑。熟悉该中外合作项目的主管使得境外优势和国内需求无缝对接，重量级的人员安排、多维度的课程设计和多渠道的课程资源丰盈了整个培训体系的实质性，强化了中方参训教师的受训力，提升了个性化的培训效用。
3.过程——实施精细化的课程管理
基于中外合作办学项目的教师短期境外培训依靠精细化的课程管理，让培训过程顺利流畅，参训教师全身心投入。每一任培训课程主管职责明确，课程设计井井有条。每一位外方授课教师分工清晰，讲课重点突出明了。每一名教辅工作人员热情周到，顾及培训各处细节。英方的一大特点，就是各类通知、安排、文档等都有迹可循，事无巨细都会有邮件提前通知到每位教师，让每位参训教师对培训的点点滴滴、方方面面都做到心中有数。另外，本案例研究中的境外培训课程也结合实际，根据中方参训教师意见进行了适时调整，特别是上一期参训教师的反馈很大程度上作为持续改进下一期境外培训课程的重要依据，精细管理保证了短期境外培训效益的最大化和可持续发展。
4.产出——推动多元化的长期发展
通过短期境外培训，中方教师能对所参与的中外合作办学项目产生更强的认同感。教师无论是在课堂教学还是课后与学生的交流都会将切身感受毫无保留地传递给学生。由于中方教师本身就是中外合作项目短期境外培训课程的受益者，学生更容易与之产生共鸣。此外，教师也更为积极地投身到编写专业教材、进行课程建设、改进教学方法等教学活动中。本案例研究中，经过四期的培训统计，参加培训教师中参与教材编写（包括规划教材）的比例大幅度提高，申报校级课改的人数有所增加，在省部级及以上教学大赛中获奖人数也多为参与过境外培训的教师。经由参训教师组成的导师团辅导学生参加全国商务英语实践大赛连续几年获得全国二等奖，乃至全国总冠军的殊荣。这都有力地印证了短期境外培训对教师教学水平的积极影响。参训教师在境外培训过程中更新了教学理念，激发了对教学改革和教学创新的再思考，回国后又主动将培训中所学到的知识在教学实践中转化迁移，也带动了整体的教学改革。
短期境外培训能让参训教师从中外合作办学项目的校本研究出发，遵循国际论文发表的学术规范，实现国际论文的发表。本案例研究中，有两位参加了短期境外培训的教师在两年的时间里在影响因子较高的国际期刊发表了四篇高质量英语论文。有的参训教师将自己的研究课题带到了境外，充分利用境外的图书资源、网络资源和教师资源，完善自己的研究项目，顺利结题。也有参训教师在境外培训时激发灵感，基于境外培训时教师专业学习共同体的建立，回国后一起联合申报了省部级项目，得以顺利立项。[11]通过短期境外培训，教师夯实了理论基础，掌握了国际通用的学术语言，提高了科研能力，国内国际期刊论文数量和质量，以及各级课题项目申报成功率都有较大幅度提升，可见短期境外培训对参训教师科研能力起到了良性的促进作用，研训一体化呈现良性循环。
五、结语
师资队伍是中外合作办学的基本保证，是促进中外合作办学品质的重要力量。短期境外培训项目对学校、学院而言能节约成本，提高教师进修频率，对教师而言更利于集中攻坚、突破瓶颈。基于中外合作办学的良好合作基础，精心设计、投入到位、实施有序、成果显著的短期境外培训是教师专业化和国际化的有利催化剂。短期境外培训能让教师更加善于自省、善于重构、善于实践。经过CIPP评价模型的评估，印证了依托中外合作办学的短期境外培训是提升师资队伍的国际化水平，提高教师个人的职业能力和学术素养，强化教师专业学习共同体，促进教师专业发展的有力支持和有效保证。
参考文献：
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[11]夏蓓蓓.中外合作办学中教师专业发展共同体的构建[J].高教探索，2015（5）：116.
（责任编辑 刘第红）
收稿日期：2019-12-24
作者简介：夏蓓蓓，上海对外经贸大学国际商务外语学院副教授、硕士生导师，博士。（上海/201620）