论文部分内容阅读
【摘 要】文章研究了在计算机和课堂两种教学模式下，运用反思策略对网络自主听力学习效果的影响。研究表明，反思策略培训有助于提高网络自主听力学习的成绩；问卷调查和访谈表明实验班和对照班在培训前后的反思能力呈现出显著差异；语言水平不同的学生使用反思行为的水平呈现出较大差异；相对于中、低分组，实验班高分组对各类反思行为的使用更加频繁。
【关键词】反思能力 自主学习 听力 网络环境
引言
《大学英语课程教学要求》明确指出， 大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，并倡导课堂教学与在校园网上运行教学软件相结合的教学模式，促使学生的学习朝着个性化和自主化的方向发展。作为重要的语言输入方式，听力在语言习得中具有不可替代的地位。然而，听力水平差成为不少中国大学生用英语进行有效交际的一大障碍，其重要原因之一就是没有掌握必要的听力策略和方法。
反思活动关注学习过程，使得行为主体能够以批判性的眼光全面审视学习过程，而反思性学习策略的灵活运用以及反思能力的发展则有赖于扎实有效的训练与培养。
国内外针对学生反思策略的研究基本聚焦于传统课堂环境，[2]-[7]对在网络自主学习环境下的反思策略的研究几乎是空白。本研究试图探索在基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式中，反思策略培训对网络自主学习的影响。
研究设计
1.研究问题
（1）通过实验前后网络自主听力成绩的对比研究，分析反思能力培训是否有助于提高网络自主听力学习效果？
（2）实验班和对照班的网络自主听力学习效果与反思行为运用的情况有何不同？何种反思行为影响网络自主学习成效？
2.研究对象
受试者为某高校非英语专业一年级本科生，共248人。实验班128人，对照班120人。实验班教学引入反思策略培训，对照班采用传统教学方法。两班都采用课堂听力教学与新时代视听说网络教学平台相结合的方式，课堂听力教学每周2课时，网络教学平台规定每周完成1个单元。所用教材一致。
3.研究工具
研究工具包括：听力考试成绩、反思问卷和访谈。
（1）听力考试试卷
鉴于大学英语四级考试真题的信度和效度，运用已考真题的听力部分作为测量工具，试题包括： 短对话、长对话、短文理解和听写填空，满分为35分。
（2）反思问卷
问卷借用了Kember et al[1]的“测量反思水平的问卷”。
（3）访谈
为了切实了解问卷分析中的问题，在实验中期（第一学期末）和后期（第二学期末）， 随机抽取实验班和对照班高分、中分、低分组各3名学生进行访谈。
4.教学实践
教学采用显性方式，培训贯穿于课堂教学和网络辅导，相关内容发布在网络平台上。培训形式包括：课堂内外对于反思的讲解和网络平台上的辅导、电子档案袋、合作学习、反思作业和同伴评估。
5.数据收集和处理
听力成绩取自2011年9月、2012年1月和2012年7月的听力测试。客观题均采用机器阅卷，听写填空的阅卷由不担任受试教学任务的教师承担。问卷由任课教师在课堂上发给学生填写并当场收回。实验班发放135份， 收回有效问卷128份， 对照班发放125份， 收回有效问卷120份， 共收回有效问卷248份。采用SPSS13.0软件对问卷及成绩数据进行处理和分析。
结果与讨论
1.实验班和对照班成绩分析
根据表1， 实验班和对照班第一次听力成绩的平均数、标准差都很接近，t检验表明，前测听力成绩间无显著差异（t=-0.299，p=0.766>0.05）。根据第一学期末数据统计分析， 两班在平均数和标准差上均体现出较显著差异（t=3.391，p=0.001<0.01），即培训对听力成绩有显著影响。第二学期末数据统计显示，两班差异更为显著（t=5.172，p=0.000<0.001），即培训对听力成绩有非常显著的影响。表明经过两学期的学习，实验班的听力学习成效明显高于对照班，反思能力培训有助于提高网络自主学习成绩。
2.实验班和对照班的网络自主学习效果与反思行为运用的情况
表2列举了三个语言水平（高、中、低）学生4类反思行为使用的平均值和标准差及t检验结果。
分析表明，在习惯性行为、理解性行为和反思行为中， 两班高分组和中分组都存在显著差异，而低分组只在习惯性行为上存在显著差异。在深层反思行为方面，两班只有中分组存在显著差异。
实验班高、中、低分组的理解性、反思和深层反思行为的使用频率均高于对照班相应组。三类反思策略的频率从高到低依次为高分组、中分组和低分组，而对照班各组的行为无规律，培训提高了反思策略的运用水平。
实验班高分组、中分组、低分组的反思策略排序一致， 由高到低依次为理解性行为、反思行为、深层反思行为和习惯性行为。高分组和中分组的理解性行为为高频，而低分组为中频，表明实验班高分组和中分组能有选择地、有意识地利用所听材料的语言和语境等信息，对主题思想和重要细节进行预测和理解，填补漏听或没听懂的信息。但两班低分组无显著差异。访谈表明，可能是由于低分组学生语言基础知识薄弱。
反思行为方面，实验班中分组比对照班均数高0.345，可见策略培训大幅提高了其反思行为的运用能力。两班高分组的反思行为差异不如中分组对比显著，可能因为高分组在以往的学习中已经有意无意地使用了反思策略。低分组的反思行为有一定提高，但与对照班相比无显著差异，是由于他们缺乏管理学习的意识和能力，培训并未促使其反思行为发生质变。
深层反思行为方面，实验班高分组为高频，而中分组和低分组为中频。实验班能较客观地进行深层反思，对学习态度、注意力、动机、情绪等进行监测和调控，并能监控和评价学习目标和计划、学习策略、学习材料、学习结果。 习惯性行为方面，低分组使用最频繁，中分组其次，高分组最后。实验班高分组习惯性行为均数明显低于对照班，说明经过培训，高分组减少了无意识行为，增加了有意识的反思行为。中分组的习惯性行为有明显改善，而低分组仍缺乏必要的思考和监控意识。
结语
研究表明：（1）实验班英语听力成绩进步明显优于对照班，反思策略培训有助于提高网络自主学习的成绩；（2）问卷调查和访谈表明实验班和对照班在培训前后的反思能力呈现显著差异；（3）语言水平不同的学生使用反思行为的水平差异较大， 相对于中分组和低分组，实验班高分组各类反思行为的使用更频繁。
参考文献：
[1]Kember，D.“Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking，”Assessment & Evaluation in Higher Education 25（2000）.
[2]Lor，W.，“Studying the first-year students’experience of writing their reflection journals with the use of a webbased system”（University of Hong Kong，1998）.
[3]Nunan， D.“Learner strategy training in the classroom： an action research，”TESOL Journal 6（1996）.
[4]Whitney，M.D.“Critical reflection in the second language classroom through audiotaped journals，” System 30（2002）.
[5]孙立立、钱小陵：《元认知指导下的反思性物理学习》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2004年第3期。
[6]杨静：《语文反思性学习的操作策略》，《现代中小学教育》2004年第6期。
[7]喻晖、徐锦芬：《培养大学生反思性英语学习能力的实证研究》，《外语研究》2007年第6期。
作者单位：曹艳琴 西安培华学院 陕西西安
姚兆宏 西安电子科技大学 外国语学院 陕西西安
【关键词】反思能力 自主学习 听力 网络环境
引言
《大学英语课程教学要求》明确指出， 大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，并倡导课堂教学与在校园网上运行教学软件相结合的教学模式，促使学生的学习朝着个性化和自主化的方向发展。作为重要的语言输入方式，听力在语言习得中具有不可替代的地位。然而，听力水平差成为不少中国大学生用英语进行有效交际的一大障碍，其重要原因之一就是没有掌握必要的听力策略和方法。
反思活动关注学习过程，使得行为主体能够以批判性的眼光全面审视学习过程，而反思性学习策略的灵活运用以及反思能力的发展则有赖于扎实有效的训练与培养。
国内外针对学生反思策略的研究基本聚焦于传统课堂环境，[2]-[7]对在网络自主学习环境下的反思策略的研究几乎是空白。本研究试图探索在基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式中，反思策略培训对网络自主学习的影响。
研究设计
1.研究问题
（1）通过实验前后网络自主听力成绩的对比研究，分析反思能力培训是否有助于提高网络自主听力学习效果？
（2）实验班和对照班的网络自主听力学习效果与反思行为运用的情况有何不同？何种反思行为影响网络自主学习成效？
2.研究对象
受试者为某高校非英语专业一年级本科生，共248人。实验班128人，对照班120人。实验班教学引入反思策略培训，对照班采用传统教学方法。两班都采用课堂听力教学与新时代视听说网络教学平台相结合的方式，课堂听力教学每周2课时，网络教学平台规定每周完成1个单元。所用教材一致。
3.研究工具
研究工具包括：听力考试成绩、反思问卷和访谈。
（1）听力考试试卷
鉴于大学英语四级考试真题的信度和效度，运用已考真题的听力部分作为测量工具，试题包括： 短对话、长对话、短文理解和听写填空，满分为35分。
（2）反思问卷
问卷借用了Kember et al[1]的“测量反思水平的问卷”。
（3）访谈
为了切实了解问卷分析中的问题，在实验中期（第一学期末）和后期（第二学期末）， 随机抽取实验班和对照班高分、中分、低分组各3名学生进行访谈。
4.教学实践
教学采用显性方式，培训贯穿于课堂教学和网络辅导，相关内容发布在网络平台上。培训形式包括：课堂内外对于反思的讲解和网络平台上的辅导、电子档案袋、合作学习、反思作业和同伴评估。
5.数据收集和处理
听力成绩取自2011年9月、2012年1月和2012年7月的听力测试。客观题均采用机器阅卷，听写填空的阅卷由不担任受试教学任务的教师承担。问卷由任课教师在课堂上发给学生填写并当场收回。实验班发放135份， 收回有效问卷128份， 对照班发放125份， 收回有效问卷120份， 共收回有效问卷248份。采用SPSS13.0软件对问卷及成绩数据进行处理和分析。
结果与讨论
1.实验班和对照班成绩分析
根据表1， 实验班和对照班第一次听力成绩的平均数、标准差都很接近，t检验表明，前测听力成绩间无显著差异（t=-0.299，p=0.766>0.05）。根据第一学期末数据统计分析， 两班在平均数和标准差上均体现出较显著差异（t=3.391，p=0.001<0.01），即培训对听力成绩有显著影响。第二学期末数据统计显示，两班差异更为显著（t=5.172，p=0.000<0.001），即培训对听力成绩有非常显著的影响。表明经过两学期的学习，实验班的听力学习成效明显高于对照班，反思能力培训有助于提高网络自主学习成绩。
2.实验班和对照班的网络自主学习效果与反思行为运用的情况
表2列举了三个语言水平（高、中、低）学生4类反思行为使用的平均值和标准差及t检验结果。
分析表明，在习惯性行为、理解性行为和反思行为中， 两班高分组和中分组都存在显著差异，而低分组只在习惯性行为上存在显著差异。在深层反思行为方面，两班只有中分组存在显著差异。
实验班高、中、低分组的理解性、反思和深层反思行为的使用频率均高于对照班相应组。三类反思策略的频率从高到低依次为高分组、中分组和低分组，而对照班各组的行为无规律，培训提高了反思策略的运用水平。
实验班高分组、中分组、低分组的反思策略排序一致， 由高到低依次为理解性行为、反思行为、深层反思行为和习惯性行为。高分组和中分组的理解性行为为高频，而低分组为中频，表明实验班高分组和中分组能有选择地、有意识地利用所听材料的语言和语境等信息，对主题思想和重要细节进行预测和理解，填补漏听或没听懂的信息。但两班低分组无显著差异。访谈表明，可能是由于低分组学生语言基础知识薄弱。
反思行为方面，实验班中分组比对照班均数高0.345，可见策略培训大幅提高了其反思行为的运用能力。两班高分组的反思行为差异不如中分组对比显著，可能因为高分组在以往的学习中已经有意无意地使用了反思策略。低分组的反思行为有一定提高，但与对照班相比无显著差异，是由于他们缺乏管理学习的意识和能力，培训并未促使其反思行为发生质变。
深层反思行为方面，实验班高分组为高频，而中分组和低分组为中频。实验班能较客观地进行深层反思，对学习态度、注意力、动机、情绪等进行监测和调控，并能监控和评价学习目标和计划、学习策略、学习材料、学习结果。 习惯性行为方面，低分组使用最频繁，中分组其次，高分组最后。实验班高分组习惯性行为均数明显低于对照班，说明经过培训，高分组减少了无意识行为，增加了有意识的反思行为。中分组的习惯性行为有明显改善，而低分组仍缺乏必要的思考和监控意识。
结语
研究表明：（1）实验班英语听力成绩进步明显优于对照班，反思策略培训有助于提高网络自主学习的成绩；（2）问卷调查和访谈表明实验班和对照班在培训前后的反思能力呈现显著差异；（3）语言水平不同的学生使用反思行为的水平差异较大， 相对于中分组和低分组，实验班高分组各类反思行为的使用更频繁。
参考文献：
[1]Kember，D.“Development of a questionnaire to measure the level of reflective thinking，”Assessment & Evaluation in Higher Education 25（2000）.
[2]Lor，W.，“Studying the first-year students’experience of writing their reflection journals with the use of a webbased system”（University of Hong Kong，1998）.
[3]Nunan， D.“Learner strategy training in the classroom： an action research，”TESOL Journal 6（1996）.
[4]Whitney，M.D.“Critical reflection in the second language classroom through audiotaped journals，” System 30（2002）.
[5]孙立立、钱小陵：《元认知指导下的反思性物理学习》，《天津师范大学学报》（基础教育版）2004年第3期。
[6]杨静：《语文反思性学习的操作策略》，《现代中小学教育》2004年第6期。
[7]喻晖、徐锦芬：《培养大学生反思性英语学习能力的实证研究》，《外语研究》2007年第6期。
作者单位：曹艳琴 西安培华学院 陕西西安
姚兆宏 西安电子科技大学 外国语学院 陕西西安