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【摘 要】透过数据发现四年级学生在写作内容、结构、语言等方面存在问题，学生的习作关键能力比较弱。为此，学校提出跟着课文学写作文的策略，培养学生习作关键能力，即学生审题立意、习作选择材的能力，框架建构、形式表达的能力，语言组织、语言表达的能力。
【关键词】关键能力 习作选材 框架建构 语言表达
苏州市义务教育学业质量监测语文学科内容维度之一“写作”，主要包含写作的“内容、语言、结构、其他”四部分。在监测报告中发现，本校四年级学生的写作“内容、语言、结构、其他”与本区域学生的写作“内容、语言、结构、其他”的差值分别为-4.2、-2.6、-2.7、-1.4。从苏州市义务教育学业质量监测数据中这几个差值来看，当前我校四年级学生语文习作能力较弱。
为此，我们做了进一步的调研分析。一是对四年级学生进行了问卷，大多数学生怕写作文，不会写作文。学生每次谈到作文，就露出一副哀怨的表情;每次动笔写作，就会紧缩眉头，冥思苦想。习作中，套话、假话、空话连篇，更有部分学生错别字百出、词不能成句、句不能成文。作文对他们而言是一种负担，这样的状态离语文课程标准的要求有很大的距离。二是对四年级课堂习作教学进行了调研，教师习作教学只重视数量，不重视质量;只重视结果——是否完成，不重视过程，缺少作前指导，更没有作后讲评。这些都是导致习作总体状况不容乐观的因素。分析学生的具体习作发现，他们的习作关键能力存在以下问题：
第一，写作内容方面，学生审题立意、习作选材的能力差。学生不会审题、立意不高、不会选材的原因很多，如生活体验的缺失、生活积累的缺乏、生活观察的缺少等。
第二，写作结构方面，学生对整篇文章的框架心中无底，主要体现在对总分总结构、开头引出话题、结尾总结点题等表达形式未掌握。
第三，写作语言方面，学生语言组织、语言表达的能力差。学生不能将语言表达清晰、表达生动，缺乏对规范语言、生动语句的积累，无法做到厚积薄发，这与学生的课外阅读积累、课内言语表达形式的习得有密切的关系。
第四，其他方面，学生写作中的书写、标点使用能力差。提笔即练字的理念在学生心中没有生根，没有养成习惯。书写不端正、不美观，错别字多，标点使用不正确，等等。
叶圣陶说：“没有一门技术是不需要经过历练的，小学作文的指导训练亦是如此。”为了改善习作教学现状，并解决学生语文习作能力低下的问题，我们对习作教学以及学生习作能力进行追踪研究，教师指导学生跟着课文学表达，注重学生习作关键能力的培养。
一、紧扣“题眼”，培养审题立意、习作选材的能力
一篇习作的好与差，首先就看审题立意与选材。审题不对，选材有偏颇，整篇作文就毫无价值，可以说是一篇废文;立意不高，文章就显得肤浅，无法得高分。可见，审题立意、习作选材是提高学生习作水平的关键能力之一。
而每一篇文章的题目就是“题眼”作文题也是有“题眼”的。我们充分利用“题眼”，培养学生的审题立意及习作选材的能力。
如统编版语文四年级下册第一单元“田园生活”主题中的《乡下人家》一课，揭示课题后，教师紧扣“题眼”，引导学生审题，提出问题一：“如果要求你以‘乡下人家’为标题写一篇文章，你会围绕哪个关键词写？准备写什么？”学生对课题往往是习惯性地读过就结束，没有更多的思考。这一设计，促使学生更多地关注课题，对题目进行解读与思考，发现要围绕题眼“乡下”来写，可以写“乡村景致及甜美生活”。教师抓住契机，继续追问，“你选择描写乡村景致与甜美生活，想表达什么样的情感？”这样的问有难度，延展了学生的思维。同桌讨论后，学生说：“想要表达自己对乡村美景的赞美，对乡村生活的热爱。”在此基础上，再来学习课文，学生发现作者描写了乡下人家的“门前鲜花图、屋后竹笋图、鸡鸭成群图、门前晚餐图、月夜虫鸣图”，原来自己的想法和作者的想法大体相同。经常性地进行此类训练，不仅能激发学生的写作兴趣，更重要的是学生的审题立意、习作选材能力也会得到培养。
二、借力“导图”，培养框架建构、形式表达的能力
如果把一篇作文看成人体，主题是灵魂，选材是血肉，那么框架结构就是骨髓。可见，整篇文章的结构是非常重要的。四年级学生对文章的框架建构心中无底，不会对内容进行组合与架构，也不清楚应该以怎样的表达形式来呈现。我们借助“导图”的形式，引导学生紧紧围绕一个中心线索，把有关内容主次分明、有条有理、有头有尾地组织起来，学习文章框架的建构以及形式的表达，呈现一篇完整的作文。
如统编版语文四年级下册第五单元（习作单元），安排了精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》。学习这四篇文章的目的就是要让学生会写自己游览过的某处印象深刻的地方。教师引导学生通过绘制“导图”，体现文章的主题、立意及选材，感受课文按一定顺序写景物的方法，并借力“导图”了解每篇课文的内容是如何组合的，作者在表达上有哪些形式，从而培养学生框架建构、形式表达的能力。这样的学习，让学生明白习作前一定要对自己准备写的习作进行框架的建构。
课文就是一个例子，学习了这些例子的框架建构及表达形式，接下来就要去模仿、迁移。教师在“初试身手”——介绍植物园或附近的一处景物、“习作”——《游》中有意识地进行强化训练，学生先设计“导图”，将自己的选材、组材、构思等都呈现在“导图”上，在完成“导图”的基础上再着手习作。这样有准备的习作，比拿起笔来毫无头绪地写出的，质量高多了。
三、品析“佳句”，培养语言组织、语言表达的能力
语言组织规范，作文才能文从字顺、表达清晰;语言表达优美，进行多方面的描写，运用恰当的修辞，作文才能具体生动。教师引导学生对文本语言的细节描写、修辞手法等进行品析，让学生明白一句话除了要知道“写了什么”，还要了解是“怎么写的”，更要弄明白“为什么这样写”。通过品析佳句，积累佳句，模仿佳句，从而提高语言组织、语言表达的能力。
如统编版语文四年级上册第一单元“自然之美”主题中《观潮》一课，有这样一段话：“那条白线很快地向我们移来……再近些，只见白浪翻滚，形成一堵两丈多高的水墙。浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来;那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。”在教师的引导下，学生反复品读，发现文本通过“再近些”“越来越近”等关键词，清晰地表达了由远及近的写作顺序。通过对比阅读，学生还发现作者连续运用了三个比喻“形成……犹如……如同……”，弄明白了这样写能让读者直观形象地感受到大潮来时的壮观气势。在此基础上，学生进行背诵积累，仿写迁移，训练学生用上表示顺序的词语、比喻的修辞手法写一写“上课铃一响，校园顿时安静了”这一场景。
又如：统编版语文四年级下册第六单元“成长的故事”主题《我们家的男子汉》一课中这样写道：“我把他抱了起来，他勇敢地抓住窗框，两只脚有力地蹬着车厢，攀上了窗口……他推開那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，蹿进了车厢，淹没在拥挤的人群里了。”引导学生边阅读边批注，体会到了一个勇敢、沉着应对生活挑战的“小男子汉”形象。发现描写一个人物时，可以运用连续性的动词来体现人物特点及形象。除了连续性的动作描写，还有语言、心理、神态等描写方法，都是可以在学习课文的过程中加以品析、积累、模仿的，并在习作训练中进行迁移运用。
这样系列化的训练，学生从学习、积累到模仿，从不会到会，语言的组织能力、表达能力不断提高，所写的语句既通顺又优美。
在研究的过程中，我们还设立语文写作的能力指标，将作文内容、语言、结构、其他作为评价标准。而对其他的指导，如书写的规范美观、标点的正确使用，可以在修改作文时潜移默化地渗透。教师基于学生习作关键能力开展写作教学的研究，从文本的语言表达内容、言语表达形式、表达结构入手，引导学生从写片段走向写篇章，从模仿走向创造，不断提升学生的写作语言表达能力，培养学生习作的关键能力。
【参考文献】
江毛生，梁小玲.浅谈小学生作文审题能力的培养[J].作文教学研究，2003（10）.
【关键词】关键能力 习作选材 框架建构 语言表达
苏州市义务教育学业质量监测语文学科内容维度之一“写作”，主要包含写作的“内容、语言、结构、其他”四部分。在监测报告中发现，本校四年级学生的写作“内容、语言、结构、其他”与本区域学生的写作“内容、语言、结构、其他”的差值分别为-4.2、-2.6、-2.7、-1.4。从苏州市义务教育学业质量监测数据中这几个差值来看，当前我校四年级学生语文习作能力较弱。
为此，我们做了进一步的调研分析。一是对四年级学生进行了问卷，大多数学生怕写作文，不会写作文。学生每次谈到作文，就露出一副哀怨的表情;每次动笔写作，就会紧缩眉头，冥思苦想。习作中，套话、假话、空话连篇，更有部分学生错别字百出、词不能成句、句不能成文。作文对他们而言是一种负担，这样的状态离语文课程标准的要求有很大的距离。二是对四年级课堂习作教学进行了调研，教师习作教学只重视数量，不重视质量;只重视结果——是否完成，不重视过程，缺少作前指导，更没有作后讲评。这些都是导致习作总体状况不容乐观的因素。分析学生的具体习作发现，他们的习作关键能力存在以下问题：
第一，写作内容方面，学生审题立意、习作选材的能力差。学生不会审题、立意不高、不会选材的原因很多，如生活体验的缺失、生活积累的缺乏、生活观察的缺少等。
第二，写作结构方面，学生对整篇文章的框架心中无底，主要体现在对总分总结构、开头引出话题、结尾总结点题等表达形式未掌握。
第三，写作语言方面，学生语言组织、语言表达的能力差。学生不能将语言表达清晰、表达生动，缺乏对规范语言、生动语句的积累，无法做到厚积薄发，这与学生的课外阅读积累、课内言语表达形式的习得有密切的关系。
第四，其他方面，学生写作中的书写、标点使用能力差。提笔即练字的理念在学生心中没有生根，没有养成习惯。书写不端正、不美观，错别字多，标点使用不正确，等等。
叶圣陶说：“没有一门技术是不需要经过历练的，小学作文的指导训练亦是如此。”为了改善习作教学现状，并解决学生语文习作能力低下的问题，我们对习作教学以及学生习作能力进行追踪研究，教师指导学生跟着课文学表达，注重学生习作关键能力的培养。
一、紧扣“题眼”，培养审题立意、习作选材的能力
一篇习作的好与差，首先就看审题立意与选材。审题不对，选材有偏颇，整篇作文就毫无价值，可以说是一篇废文;立意不高，文章就显得肤浅，无法得高分。可见，审题立意、习作选材是提高学生习作水平的关键能力之一。
而每一篇文章的题目就是“题眼”作文题也是有“题眼”的。我们充分利用“题眼”，培养学生的审题立意及习作选材的能力。
如统编版语文四年级下册第一单元“田园生活”主题中的《乡下人家》一课，揭示课题后，教师紧扣“题眼”，引导学生审题，提出问题一：“如果要求你以‘乡下人家’为标题写一篇文章，你会围绕哪个关键词写？准备写什么？”学生对课题往往是习惯性地读过就结束，没有更多的思考。这一设计，促使学生更多地关注课题，对题目进行解读与思考，发现要围绕题眼“乡下”来写，可以写“乡村景致及甜美生活”。教师抓住契机，继续追问，“你选择描写乡村景致与甜美生活，想表达什么样的情感？”这样的问有难度，延展了学生的思维。同桌讨论后，学生说：“想要表达自己对乡村美景的赞美，对乡村生活的热爱。”在此基础上，再来学习课文，学生发现作者描写了乡下人家的“门前鲜花图、屋后竹笋图、鸡鸭成群图、门前晚餐图、月夜虫鸣图”，原来自己的想法和作者的想法大体相同。经常性地进行此类训练，不仅能激发学生的写作兴趣，更重要的是学生的审题立意、习作选材能力也会得到培养。
二、借力“导图”，培养框架建构、形式表达的能力
如果把一篇作文看成人体，主题是灵魂，选材是血肉，那么框架结构就是骨髓。可见，整篇文章的结构是非常重要的。四年级学生对文章的框架建构心中无底，不会对内容进行组合与架构，也不清楚应该以怎样的表达形式来呈现。我们借助“导图”的形式，引导学生紧紧围绕一个中心线索，把有关内容主次分明、有条有理、有头有尾地组织起来，学习文章框架的建构以及形式的表达，呈现一篇完整的作文。
如统编版语文四年级下册第五单元（习作单元），安排了精读课文《海上日出》《记金华的双龙洞》和习作例文《颐和园》《七月的天山》。学习这四篇文章的目的就是要让学生会写自己游览过的某处印象深刻的地方。教师引导学生通过绘制“导图”，体现文章的主题、立意及选材，感受课文按一定顺序写景物的方法，并借力“导图”了解每篇课文的内容是如何组合的，作者在表达上有哪些形式，从而培养学生框架建构、形式表达的能力。这样的学习，让学生明白习作前一定要对自己准备写的习作进行框架的建构。
课文就是一个例子，学习了这些例子的框架建构及表达形式，接下来就要去模仿、迁移。教师在“初试身手”——介绍植物园或附近的一处景物、“习作”——《游》中有意识地进行强化训练，学生先设计“导图”，将自己的选材、组材、构思等都呈现在“导图”上，在完成“导图”的基础上再着手习作。这样有准备的习作，比拿起笔来毫无头绪地写出的，质量高多了。
三、品析“佳句”，培养语言组织、语言表达的能力
语言组织规范，作文才能文从字顺、表达清晰;语言表达优美，进行多方面的描写，运用恰当的修辞，作文才能具体生动。教师引导学生对文本语言的细节描写、修辞手法等进行品析，让学生明白一句话除了要知道“写了什么”，还要了解是“怎么写的”，更要弄明白“为什么这样写”。通过品析佳句，积累佳句，模仿佳句，从而提高语言组织、语言表达的能力。
如统编版语文四年级上册第一单元“自然之美”主题中《观潮》一课，有这样一段话：“那条白线很快地向我们移来……再近些，只见白浪翻滚，形成一堵两丈多高的水墙。浪潮越来越近，犹如千万匹白色战马齐头并进，浩浩荡荡地飞奔而来;那声音如同山崩地裂，好像大地都被震得颤动起来。”在教师的引导下，学生反复品读，发现文本通过“再近些”“越来越近”等关键词，清晰地表达了由远及近的写作顺序。通过对比阅读，学生还发现作者连续运用了三个比喻“形成……犹如……如同……”，弄明白了这样写能让读者直观形象地感受到大潮来时的壮观气势。在此基础上，学生进行背诵积累，仿写迁移，训练学生用上表示顺序的词语、比喻的修辞手法写一写“上课铃一响，校园顿时安静了”这一场景。
又如：统编版语文四年级下册第六单元“成长的故事”主题《我们家的男子汉》一课中这样写道：“我把他抱了起来，他勇敢地抓住窗框，两只脚有力地蹬着车厢，攀上了窗口……他推開那些妨碍他的手，抓住一双最得力的，蹿进了车厢，淹没在拥挤的人群里了。”引导学生边阅读边批注，体会到了一个勇敢、沉着应对生活挑战的“小男子汉”形象。发现描写一个人物时，可以运用连续性的动词来体现人物特点及形象。除了连续性的动作描写，还有语言、心理、神态等描写方法，都是可以在学习课文的过程中加以品析、积累、模仿的，并在习作训练中进行迁移运用。
这样系列化的训练，学生从学习、积累到模仿，从不会到会，语言的组织能力、表达能力不断提高，所写的语句既通顺又优美。
在研究的过程中，我们还设立语文写作的能力指标，将作文内容、语言、结构、其他作为评价标准。而对其他的指导，如书写的规范美观、标点的正确使用，可以在修改作文时潜移默化地渗透。教师基于学生习作关键能力开展写作教学的研究，从文本的语言表达内容、言语表达形式、表达结构入手，引导学生从写片段走向写篇章，从模仿走向创造，不断提升学生的写作语言表达能力，培养学生习作的关键能力。
【参考文献】
江毛生，梁小玲.浅谈小学生作文审题能力的培养[J].作文教学研究，2003（10）.