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[摘要]文章以教育公共资源在特定一代人中的分配情况为视点,选择教育基尼系数作为教育公平程度的量化指标,估算了1996～2006年间我国教育公平的变化情况,得出我国教育公平逐步合理的趋势并分析了原因。
[关键词]教育公平 基尼系数 代际比较
[作者简介]孙泽平(1962- ),男,四川内江人,重庆文理学院院长,教授,主要从事教育管理研究。(重庆 402160)
[课题项目]本文系重庆市教委科技研究项目“教育财政补救研究”的研究成果。(课题编号:KJ081204)
[中图分类号]G40-054 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)29-0027-02
对教育公平的研究主要关注教育资源在不同特征人群之间的分配,指标通常为不同性别、民族、地区人口的入学率、教育硬件条件、师资水平等。本文所讨论的教育公平问题是教育资源在特定一代人中的分配是否均等,如果多数教育公共资源在同一代人中被少数人占有,则认为教育是不公平的。
一、研究的相关说明
20世纪初意大利经济学家基尼根据洛仑兹曲线找出了判断分配平等程度、用来描述收入整体差距程度的指标,这个数值被称为基尼系数。在研究中,笔者主要采用了Alain Mingat和Jee-Peng Tan于1985年提出的用基尼系数分析教育经费投入的方法,并根据我们能获得的数据条件进行了改进。根据这种方法,笔者计算出1996～2006年教育公平的基尼系数,并分析了我国教育公平的变化趋势。
(一)研究样本
笔者将特定一代人按最终教育程度划分为不同的群体。其中,最终教育水平较高的人占有较多的公共教育资源。这是因为最终教育水平较高的人受教育的年限较长,且较高水平的教育中生均年教育投入量较大。这决定了这种教育公平的两个重要因素是这一代人中的受教育程度分布结构和各类教育中公共教育资源的配置情况。由于我们无法追踪个体受教育情况,我们分析了在t年(t=1996～2006)内学龄儿童未受教育的人口比例、受教育程度终止于小学文化程度人口比例(指小学毕业且未接受初中教育的人口占学龄总人口比例,下同)、受教育程度终止于初中文化程度人口比例、受教育程度终止于高中文化程度人口比例以及从当年开始接受大学文化程度人口比例。同时笔者考察了当年国家财政性教育经费生均投入金额(国家财政性教育经费生均投入=国家财政性教育经费投入/在校生人数)。选择国家财政性教育经费投入指标而不是教育经费总投入指标,主要是考虑到涉及教育公平的主要问题是公共财政投入问题,而私人部门的投入本来不属于社会公共教育资源的范畴。
(二)假设条件
本文假定小学、初中、高中、大学教育的时间长度分别为6年、3年、3年和4年,这符合我国多数受教育者的情况。因为统计年鉴中并没有独立报告研究生教育和本科教育的结构,因此仅以本科教育学制作为代表。一个从未受过教育的人所享受的国家财政性教育经费投入为0,一个小学教育程度的人享受的国家财政性教育经费投入为每年生均国家财政性教育经费投入额×6,一个初中文化程度的人享受到的国家财政性教育经费投入则在小学教育程度的人所享受到财政性教育经费投入额加上初中三年国家财政性教育经费投入。以此类推累加。显然,教育水平越高的人享受到国家财政性教育经费投入额越高,也即这部分人享受了更多的公共教育资源。根据以上数据,我们分别计算出2006年未受教育、小学、初中、高中、大学教育程度这几类人享受的累积公共教育资源的比重。由此绘制出2006年国家财政性教育经费投入的洛仑兹曲线,并计算出基尼系数为0.22。
(三)研究的有效性
因为人们拥有的受较高层次教育的机会随着教育的发展而扩张,而t年时所统计到的最终教育水平为高中文化程度的比例则反映了更早的一代人接受高中教育的情况,以t年这一时间点上的受各程度教育人数比起近似计算这一代人受教育水平结构显然低估了较高层次的受教育程度的人数比。同时由于没有单独报告研究生教育数,使得大学教育的资源分布也存在一定的系统性偏误。由于我们无法对全样本的个体进行追踪调查,因而这种低估是难以避免的。但是笔者最终衡量教育公平程度的指标——教育公平的基尼系数是一种序数性指标,因此在对每年的数据采用同样的方法估计的情况下,教育公平的基尼系数仍然能够有效地反映教育公平程度的变化趋势,这种低估并不影响我们分析的有效性。
二、研究的相关结果
按照以上方法,笔者根据历年中国统计年鉴,整理、计算得到了每百位学龄人口中受各种教育程度,以及各类教育学校中每年生均国家财政性教育经费投入量,从而计算得出1996～2006年我国教育公平的基尼系数。
从28页图可以看出,1996~2006年,我国教育公平的基尼系数逐年下降。联合国有关组织规定:若低于0.2表示绝对平均;0.2～0.3表示比较平均;0.3～0.4表示相对合理;0.4～0.5表示差距较大;0.6以上表示差距悬殊。如前文所述,2006年的教育公平基尼系数0.22并不能绝对表明教育资源在不同特征群体的分配是公平的,但至少可以证实,我国公共教育资源由1996年时的少数人占有逐渐发展到2006年时较为平均地分配到一代人中。
三、教育公平趋向合理的原因探析
(一)经济的高速发展保证教育经费投入
1996～2006年的11年间,我国教育公平合理程度的大幅提高与我国经济发展有密切相关。我国财政性教育经费投入占国内生产总值的比重由1996年的2.35%增加到了2006年的3.01%,增长了近0.7个百分点,增长速度较缓慢。但是,在过去11年间我国人均国内生产总值增长较快,由1996年的5845.89元增长到了2006年的16084元,增幅174.71%。因此,经济增长使得经济的蛋糕做大了,教育经费总量增加了。国家财政性教育经费总量由1996年的16717045.5万元增加到2006年的63483647.5万元,增加了近2.8倍。
国家财政性教育经费总额的增长对教育的提升作用有两个方面:一是增加各类学校在校学生生均国家财政性教育经费额,二是增加了受较高层次教育的人口比例。国家财政性教育经费总额对教育公平的促进作用主要体现在第二个方面。增加受较高层次教育人口的比例不仅需要扩大已有高等教育学校规模或新建高等教育学校,还需要提高基础教育质量。在教育资源有限的情况下,教育资源分配政策制定者往往面临着高等教育和基础教育投入之间的权衡取舍。因此,只有在经济保持持续高增长、教育资源相对充分的情况下,才能使各级教育的经费投入都得到显著提高。
(二)公共教育资源分配向基础教育倾斜
长期以来,我国生均国家财政性教育经费投入呈现出随着教育层次增加而增加的情况,这是由于较高层次教育的培养成本比较低层次的高。尽管如此,基础教育的国家财政性教育经费投入增长幅度仍远高于高等教育的国家财政性教育经费投入。以1996年的国家财政性教育经费投入为基数,2005年小学教育生均国家财政性教育经费投入增长了340.43%,初中教育生均国家财政性教育经费投入增长了200.17%,高中教育生均国家财政性教育经费投入增长了47.53%。而高等教育生均国家财政性教育经费投入不增反降,如2005年的国家财政性教育经费投入水平相比1996年的水平下降了16.65%。
出现这种情况的原因,首先在于我国高等教育成本分担改革。20世纪80年代以前,我国高等教育经费全部由国家财政负担。80年代中后期以来,我国开始招收一定比例的自费生。1997年全国的高校普遍实行公费、自费并轨,全面实行收费制度。此后,学费逐年提高,私人部分承担的高等教育费用上升。因此,国家公共教育资源投入在高等教育中的比例下降。其次,我国教育政策向基础教育尤其是义务教育阶段倾斜。一方面,通过“普六”“普九”提高学龄儿童接受义务教育的比例。另一方面,国家承担的基础教育费用上升,甚至在部分地区国家承担了义务教育的全部费用。同时,地方各级政府也采取了相应措施,资助或减免贫困学生的学杂费和书本费。此外,国家财政加大力度对基础教育,尤其是义务教育阶段学校的软硬件设施改造,提高了基础教育办学质量。
从社会福利增进和公平改进的角度看,这样的政策改革具有其合理性。首先,高等教育的外部社会正效应小于基础教育的外部社会正效应。世界银行高级教育经济学专家萨卡罗普洛斯对数十个国家和地区教育内部收益率研究和比较后发现:教育的社会收益率一般都随教育层次的提高而降低。鉴于基础教育,特别是较低层次的基础教育具有更强的正外部性和社会效应,因而国家财政更应该补偿这部分教育投资。对发展中国家而言,要提升国民素质必须加强基础教育的普及率和教育质量。其次,基础教育涉及人群范围更广,属于公共资源,而高等教育惠及的人群范围较窄,具有准公共品的特点。因而对惠及多数人的基础教育的投资增加有利于增进社会福利。此外,由于高收入家庭的子女享有更好的受教育条件等原因,接受高等教育的人群中来自高收入家庭的子女更多,而未受过高等教育的人群则更多地来自于低收入家庭。
(三)高等教育的扩招
始于1999年的高等教育扩招也是我国教育公平基尼系数下降的重要原因。扩招前的1998年高等教育入学率为21.80%,而2006年高等教育入学率高达56.45%。这意味着我国高等教育已不再是少数人的精英教育。高等教育的普及,从社会公平的意义上讲,使得更多人有机会享受更多的公共教育资源。由左图可见,随着1999年高校扩招,1999年教育公平的基尼系数开始大幅下降,而2002年以后,随着扩招规模下降,教育公平的基尼系数下降趋势放缓。虽然,高校扩招能够大幅度提高教育公平程度,但扩招带来的社会问题(如大学生就业难、教育质量下降等)也逐渐呈现出来。高等教育的过度扩张将导致教育回报率的下降。同时,我国现有的经济水平、人力资本条件决定了过度扩招将导致高等教育学校超负荷运转,教学质量难以保证。因而,通过扩招来提高教育公平,将会造成高等教育投入的效率下降,社会公共教育资源的浪费,并损害社会整体福利改进。
[参考文献]
[1]闵维方.探索教育变革:经济学和管理政策的视角[M].北京:教育科学出版社,2005.
[2]旷乾.教育资源配置中的政府与市场[M].南宁:广西教育出版社,2007.
[3]张长征,郇志坚,李怀祖.中国教育公平程度实证研究:1978-2004——基于教育基尼系数的测算与分析[J].清华大学教育研究,2006(2).
[4]聂江.以基尼系数衡量的教育不平等与中国的实证研究[J].市场与人口分析,2006(4).
[5]林涛.基于基尼系数的我国教育公平问题研究[J].教育发展研究,2008(9).
[6]Tan J P,Mingat A.On Equity in Education Again:An International Comparison[J].The Journal of Human Resources,1985,20(2).
[关键词]教育公平 基尼系数 代际比较
[作者简介]孙泽平(1962- ),男,四川内江人,重庆文理学院院长,教授,主要从事教育管理研究。(重庆 402160)
[课题项目]本文系重庆市教委科技研究项目“教育财政补救研究”的研究成果。(课题编号:KJ081204)
[中图分类号]G40-054 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2010)29-0027-02
对教育公平的研究主要关注教育资源在不同特征人群之间的分配,指标通常为不同性别、民族、地区人口的入学率、教育硬件条件、师资水平等。本文所讨论的教育公平问题是教育资源在特定一代人中的分配是否均等,如果多数教育公共资源在同一代人中被少数人占有,则认为教育是不公平的。
一、研究的相关说明
20世纪初意大利经济学家基尼根据洛仑兹曲线找出了判断分配平等程度、用来描述收入整体差距程度的指标,这个数值被称为基尼系数。在研究中,笔者主要采用了Alain Mingat和Jee-Peng Tan于1985年提出的用基尼系数分析教育经费投入的方法,并根据我们能获得的数据条件进行了改进。根据这种方法,笔者计算出1996～2006年教育公平的基尼系数,并分析了我国教育公平的变化趋势。
(一)研究样本
笔者将特定一代人按最终教育程度划分为不同的群体。其中,最终教育水平较高的人占有较多的公共教育资源。这是因为最终教育水平较高的人受教育的年限较长,且较高水平的教育中生均年教育投入量较大。这决定了这种教育公平的两个重要因素是这一代人中的受教育程度分布结构和各类教育中公共教育资源的配置情况。由于我们无法追踪个体受教育情况,我们分析了在t年(t=1996～2006)内学龄儿童未受教育的人口比例、受教育程度终止于小学文化程度人口比例(指小学毕业且未接受初中教育的人口占学龄总人口比例,下同)、受教育程度终止于初中文化程度人口比例、受教育程度终止于高中文化程度人口比例以及从当年开始接受大学文化程度人口比例。同时笔者考察了当年国家财政性教育经费生均投入金额(国家财政性教育经费生均投入=国家财政性教育经费投入/在校生人数)。选择国家财政性教育经费投入指标而不是教育经费总投入指标,主要是考虑到涉及教育公平的主要问题是公共财政投入问题,而私人部门的投入本来不属于社会公共教育资源的范畴。
(二)假设条件
本文假定小学、初中、高中、大学教育的时间长度分别为6年、3年、3年和4年,这符合我国多数受教育者的情况。因为统计年鉴中并没有独立报告研究生教育和本科教育的结构,因此仅以本科教育学制作为代表。一个从未受过教育的人所享受的国家财政性教育经费投入为0,一个小学教育程度的人享受的国家财政性教育经费投入为每年生均国家财政性教育经费投入额×6,一个初中文化程度的人享受到的国家财政性教育经费投入则在小学教育程度的人所享受到财政性教育经费投入额加上初中三年国家财政性教育经费投入。以此类推累加。显然,教育水平越高的人享受到国家财政性教育经费投入额越高,也即这部分人享受了更多的公共教育资源。根据以上数据,我们分别计算出2006年未受教育、小学、初中、高中、大学教育程度这几类人享受的累积公共教育资源的比重。由此绘制出2006年国家财政性教育经费投入的洛仑兹曲线,并计算出基尼系数为0.22。
(三)研究的有效性
因为人们拥有的受较高层次教育的机会随着教育的发展而扩张,而t年时所统计到的最终教育水平为高中文化程度的比例则反映了更早的一代人接受高中教育的情况,以t年这一时间点上的受各程度教育人数比起近似计算这一代人受教育水平结构显然低估了较高层次的受教育程度的人数比。同时由于没有单独报告研究生教育数,使得大学教育的资源分布也存在一定的系统性偏误。由于我们无法对全样本的个体进行追踪调查,因而这种低估是难以避免的。但是笔者最终衡量教育公平程度的指标——教育公平的基尼系数是一种序数性指标,因此在对每年的数据采用同样的方法估计的情况下,教育公平的基尼系数仍然能够有效地反映教育公平程度的变化趋势,这种低估并不影响我们分析的有效性。
二、研究的相关结果
按照以上方法,笔者根据历年中国统计年鉴,整理、计算得到了每百位学龄人口中受各种教育程度,以及各类教育学校中每年生均国家财政性教育经费投入量,从而计算得出1996～2006年我国教育公平的基尼系数。
从28页图可以看出,1996~2006年,我国教育公平的基尼系数逐年下降。联合国有关组织规定:若低于0.2表示绝对平均;0.2～0.3表示比较平均;0.3～0.4表示相对合理;0.4～0.5表示差距较大;0.6以上表示差距悬殊。如前文所述,2006年的教育公平基尼系数0.22并不能绝对表明教育资源在不同特征群体的分配是公平的,但至少可以证实,我国公共教育资源由1996年时的少数人占有逐渐发展到2006年时较为平均地分配到一代人中。
三、教育公平趋向合理的原因探析
(一)经济的高速发展保证教育经费投入
1996～2006年的11年间,我国教育公平合理程度的大幅提高与我国经济发展有密切相关。我国财政性教育经费投入占国内生产总值的比重由1996年的2.35%增加到了2006年的3.01%,增长了近0.7个百分点,增长速度较缓慢。但是,在过去11年间我国人均国内生产总值增长较快,由1996年的5845.89元增长到了2006年的16084元,增幅174.71%。因此,经济增长使得经济的蛋糕做大了,教育经费总量增加了。国家财政性教育经费总量由1996年的16717045.5万元增加到2006年的63483647.5万元,增加了近2.8倍。
国家财政性教育经费总额的增长对教育的提升作用有两个方面:一是增加各类学校在校学生生均国家财政性教育经费额,二是增加了受较高层次教育的人口比例。国家财政性教育经费总额对教育公平的促进作用主要体现在第二个方面。增加受较高层次教育人口的比例不仅需要扩大已有高等教育学校规模或新建高等教育学校,还需要提高基础教育质量。在教育资源有限的情况下,教育资源分配政策制定者往往面临着高等教育和基础教育投入之间的权衡取舍。因此,只有在经济保持持续高增长、教育资源相对充分的情况下,才能使各级教育的经费投入都得到显著提高。
(二)公共教育资源分配向基础教育倾斜
长期以来,我国生均国家财政性教育经费投入呈现出随着教育层次增加而增加的情况,这是由于较高层次教育的培养成本比较低层次的高。尽管如此,基础教育的国家财政性教育经费投入增长幅度仍远高于高等教育的国家财政性教育经费投入。以1996年的国家财政性教育经费投入为基数,2005年小学教育生均国家财政性教育经费投入增长了340.43%,初中教育生均国家财政性教育经费投入增长了200.17%,高中教育生均国家财政性教育经费投入增长了47.53%。而高等教育生均国家财政性教育经费投入不增反降,如2005年的国家财政性教育经费投入水平相比1996年的水平下降了16.65%。
出现这种情况的原因,首先在于我国高等教育成本分担改革。20世纪80年代以前,我国高等教育经费全部由国家财政负担。80年代中后期以来,我国开始招收一定比例的自费生。1997年全国的高校普遍实行公费、自费并轨,全面实行收费制度。此后,学费逐年提高,私人部分承担的高等教育费用上升。因此,国家公共教育资源投入在高等教育中的比例下降。其次,我国教育政策向基础教育尤其是义务教育阶段倾斜。一方面,通过“普六”“普九”提高学龄儿童接受义务教育的比例。另一方面,国家承担的基础教育费用上升,甚至在部分地区国家承担了义务教育的全部费用。同时,地方各级政府也采取了相应措施,资助或减免贫困学生的学杂费和书本费。此外,国家财政加大力度对基础教育,尤其是义务教育阶段学校的软硬件设施改造,提高了基础教育办学质量。
从社会福利增进和公平改进的角度看,这样的政策改革具有其合理性。首先,高等教育的外部社会正效应小于基础教育的外部社会正效应。世界银行高级教育经济学专家萨卡罗普洛斯对数十个国家和地区教育内部收益率研究和比较后发现:教育的社会收益率一般都随教育层次的提高而降低。鉴于基础教育,特别是较低层次的基础教育具有更强的正外部性和社会效应,因而国家财政更应该补偿这部分教育投资。对发展中国家而言,要提升国民素质必须加强基础教育的普及率和教育质量。其次,基础教育涉及人群范围更广,属于公共资源,而高等教育惠及的人群范围较窄,具有准公共品的特点。因而对惠及多数人的基础教育的投资增加有利于增进社会福利。此外,由于高收入家庭的子女享有更好的受教育条件等原因,接受高等教育的人群中来自高收入家庭的子女更多,而未受过高等教育的人群则更多地来自于低收入家庭。
(三)高等教育的扩招
始于1999年的高等教育扩招也是我国教育公平基尼系数下降的重要原因。扩招前的1998年高等教育入学率为21.80%,而2006年高等教育入学率高达56.45%。这意味着我国高等教育已不再是少数人的精英教育。高等教育的普及,从社会公平的意义上讲,使得更多人有机会享受更多的公共教育资源。由左图可见,随着1999年高校扩招,1999年教育公平的基尼系数开始大幅下降,而2002年以后,随着扩招规模下降,教育公平的基尼系数下降趋势放缓。虽然,高校扩招能够大幅度提高教育公平程度,但扩招带来的社会问题(如大学生就业难、教育质量下降等)也逐渐呈现出来。高等教育的过度扩张将导致教育回报率的下降。同时,我国现有的经济水平、人力资本条件决定了过度扩招将导致高等教育学校超负荷运转,教学质量难以保证。因而,通过扩招来提高教育公平,将会造成高等教育投入的效率下降,社会公共教育资源的浪费,并损害社会整体福利改进。
[参考文献]
[1]闵维方.探索教育变革:经济学和管理政策的视角[M].北京:教育科学出版社,2005.
[2]旷乾.教育资源配置中的政府与市场[M].南宁:广西教育出版社,2007.
[3]张长征,郇志坚,李怀祖.中国教育公平程度实证研究:1978-2004——基于教育基尼系数的测算与分析[J].清华大学教育研究,2006(2).
[4]聂江.以基尼系数衡量的教育不平等与中国的实证研究[J].市场与人口分析,2006(4).
[5]林涛.基于基尼系数的我国教育公平问题研究[J].教育发展研究,2008(9).
[6]Tan J P,Mingat A.On Equity in Education Again:An International Comparison[J].The Journal of Human Resources,1985,20(2).