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一、 教师课程批判力的含义
有学者指出，批判“实际上是对人的现存的生活做出反思,是通过人对于现实生活的自觉反省,在这种反省中发现生活中的困境和问题,达到对现实生活较为全面的理解,据此实现对现存的超越”[1]，从这个定义来看，批判本身不是目的，最终的目的在于改变，在于超越和重构最终达到完善的效果。
教师的课程批判力,是指教师对课堂教学 生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制,依据自身理论和实践经验,做出价值判断,并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力。[2]从这个含义来看，教师课程批判力有三层含义，首先表现为教师发现问题的能力；其次是教师立足于自身的课程理论基础和哲学思辨能力理解问题分析问题的能力；最后是教师解决问题并重新建构自己教学行为的能力。可以看出，教师的课程批判力呼唤教师的反思性思维和实践，要求教师有高度的批判精神来面对课程改革的挑战。
二、 教师课程批判力的缺失
没有课程批判力的教师，意味着课程改革中教师没有真正理解课程改革，也没有真正融入到课程改革中去，更谈不上对课程和自己教学行为的思考和创新。当前，虽然课程改革进行的轰轰烈烈，但很多教师身在其中不知所措，缺乏通过理性思考和批判应对改革带给他们的种种挑战和改变的能力，于是，很多教师表现出随大流或者逃避拒斥的心态。
1.从众性课程认同
从众指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。教师由于多种因素的影响，在课程改革过程中常常表现出从众性。教师在课程改革中所表现出来的从众性认同往往表现为思想上和行为上的从众。[3]首先，在思想上来看，他们不明确课程改革的真正含义，更多教师在思想上体现为对专家意志和领导权威的被动接受，成为课程改革的消费者；从行为上来看，他们更多表现为表面性的教学行为的模仿，别人怎么做自己就怎么做，教师缺乏对自己教学行为的审视和思考，改革停留在表面化。从众性课程认同中，我们不难看出，教师缺乏对课程适宜性的价值判断，没有对课程进行取舍、改变、创造的能力，更多是模仿和机械照搬，改革流于形式。教师对课程的从众性认同，正是教师课程批判力缺失的表现。实际上，课程改革要真正取得实效，最终是要通过教师来完成，只有教师充分发挥其主体性，改变以往控制性教学模式，在课程改革中通过对自己教学和课程本身的理性审视和思考，达到教学行为的超越和重构，形成创生性教学模式，课程改革才能真正达到取得实质性效果。
2.盲目性课程批判
课程改革中，强调教师主体性发挥，强调教师的话语权并非是主张教师对课程改革的随意性否定。教师对课程的批判必须要以教师已有的专业理论修养和实践经验为基础，经过教师理性思考，并在基础上发现理论上的应然与教学的实然相脱离的问题并予以适宜的调整，在创造性的改变中促进学生的发展，提升教育质量。但实际上部分教师把赋予其的课程批判能力变相地理解为盲目性地课程批判，表现为教师在课程改革中对变革持拒斥和怀疑的态度，不加分析地对课程变革进行批判和否定。[2]教师的这种盲目性课程批判，一方面是因为教师本身不理解课程变革，缺乏进行课程变革的意识而盲目性批判；另一方面是由于教师的习惯性惰性而使得教师缺乏课程变革的能力而不愿意进行改革而盲目批判。课程改革对教师来说，意味着教师必须要面对很多新的不确定的挑战，必须要能够时时思考时时调整。但是在长期的实践教学中，很多教师由于已经形成了固定的知识、技能和信念，有固定的教学模式，一旦超越了这个领域，教师就会感觉到有困难和风险。所以面对课程改革对自己的挑战，很多教师就出现抵触情绪，对课程改革进行盲目性批判，以此来掩饰自己对课程改革所带来的恐慌。
三、 教师课程批判力的回归
真正有效的教育改革，教师必须要发挥其主动性，成为改革中主动的学习者和创造者而非被动的接受者和忠实的执行者。教师课程批判力的缺失，意味着教师主体性的丧失；教师课程批判力的回归，意味着教师课程意识的唤起，创生能力的激发。
1.营造积极的变革性文化，让教师能批
长期以来，在科学主义影响下我们是一种防教师的单向控制的科学主义课程范式，在这种范式下教师的责任是对专家学者提炼的知识完整地传递给学生，在课程和学生之间教师只是起到了中介的作用，教师是十足的教书匠角色。这种课程范式使得原本丰富的教学变成了机械的操练行为，对教师来说他们教育的敏感性和辨别能力也逐渐被消解。因此，必须要让教师走出科学主义课程范式下形成的被动思维模式。给教师创造变革性的文化氛围，从宏观来看，身处变革性文化氛围中的教师会逐渐意识到在当前急剧变革的时代，各方面的变革已经深入到人们的生活，教育自身也需要在不断变革中获得发展和体现时代的社会特征。由此，他们需要在未来的教育生涯中面对这种变革的常规常态化和现实必然性；从微观来看，变革性文化会让教师意识到他们不再是课程改革者设置的改革蓝图的忠实实施者，而是结合自身实践，充分运用自己的教育智慧进行改革的主体，课程改革是他们主体参与、持续生长的创造性行为。当教师不再游离于课程之外，不再对课程改革持有强烈的疏离感，不再因为惰性而固守原有的教育轨迹，而是把课程改革看作是提高其理论水平、完善其教育实践、促进其专业发展的机会，教师才能真正主动参与到课程变革中。
只有当控制性教学文化逐渐消解，让教师充分感受到变革已经不再是一种与己无关的行为，感受到变革中自己的意义和价值，变革才能真正体现它的作用。营造积极的变革性文化，不仅有利于激发教师敢于直面变革的勇气，同时还可以唤起教师参与课程改革的激情。变革性文化氛围无疑为教师进行课程改革批判力的发挥提供了一种前提和可能。
2.提升教师的专业素养，让教师会批
变革往往会给教师带来压力，使教师固有的角色、地位和行为模式受到挑战。“随着教育问题的日趋复杂，教师越来越多地感到难以理解、把握、解决自身的课程教学现象和问题。”[4]教师要走出这种种困境，必须要有扎实的专业素养。教师专业素养不仅包括教师的专业理论知识素养，同时还包括教师的实际教学素养。教师有了扎实的专业素养，首先，可以借助于教育学、心理学、哲学等理论知识思考改革所带来的挑战，审视学生的具体学习行为，批判性的选择课程改革所带给他们的机会；其次，教师依靠扎实的实际教学能力，不仅能够在惯常化教学中发现不足，还能够充分利用自己的教育机智在具体的教育情景中创造出一个个即席作品，体现教学的创生取向，最终达到重新构建自己教育行为的目的。
因此，没有扎实的专业素养做后盾，教师就不会有问题意识，更不会有科学适宜的反思批判行为。只有教师以实践之所需，带动理论之所思，教师才真正能够明确如何进行课程批判，教师对课程的批判才有价值有意义，也才能真正体现课程批判力的回归。
3.尊重教师的自主性场域，让教师敢批
在课程改革中，最了解课堂了解学生的可能就是教师了。课程改革的每个环节都是教师教育智慧和教学艺术的展现。因此，真正的课程改革，必须要给教师充分发挥主体性的空间和场地，尊重教师的自主性场域成为教师课程批判力回归的关键。我们知道，教师的教学具有具体性、情景性、主体性和经验性，这就意味着教师必须要在具体的教育行为中把握每个适宜改革的教育契机，灵活地调整自己的教学行为，同时又能够在教学之外审视自己的教学，审视自己的学生等教育行为中的多元因素，才会在一个个微小的变化中酝酿真正意义上的变革。课堂无疑是教师课程权力展开、自主性得到充分发挥的场域。在课堂里，学生和老师之间存在的特定的关系架构决定了教师在该场域中的权力特质。对于教师来说，课堂是其工作现场，教师在课堂中思考、创造、生成，真正获得了课程话语的权力和空间。尊重了教师的的自主性场域，意味着教师可以在课堂之内关注自己的教学，并及时根据学生的反应调整和修订自己的教学行为，提高自己的教学智慧；可以在课堂之外反思和审视自己的教学，提升自己的教育能力；同时教师还可以与“他人”分享课程智慧，提升自己的课程批判能力。[5]因此说，尊重教师的自主性场域，给予教师充分的发言权，要让教师敢批是教师课程批判力回归的关键。只有当变革成为一种张扬主题，让教师从附和走向行动，改革最终才能真正促使教育成为一种有意义的行为。
参考文献
[1] 鲁洁.超越性的存在—兼析病态适应的教育.华东师范大学学报（教科版），2007（4）.
[2] 程良宏，李雁冰.教师的课程批判力及其生成.教育发展研究，2008.18.
[3] 张文桂.课程改革中幼儿教师的虚假认同与改进.教育导刊(下半月)，2010（10）.
[4] 湛卫青.教育哲学之与教育者的意义.教师教育研究，2008（2）.
[5] 程良宏，马新英.教师课程批判意识及其提升.教育发展研究，2009（6）.
（责任编辑 任洪钺）
有学者指出，批判“实际上是对人的现存的生活做出反思,是通过人对于现实生活的自觉反省,在这种反省中发现生活中的困境和问题,达到对现实生活较为全面的理解,据此实现对现存的超越”[1]，从这个定义来看，批判本身不是目的，最终的目的在于改变，在于超越和重构最终达到完善的效果。
教师的课程批判力,是指教师对课堂教学 生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制,依据自身理论和实践经验,做出价值判断,并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力。[2]从这个含义来看，教师课程批判力有三层含义，首先表现为教师发现问题的能力；其次是教师立足于自身的课程理论基础和哲学思辨能力理解问题分析问题的能力；最后是教师解决问题并重新建构自己教学行为的能力。可以看出，教师的课程批判力呼唤教师的反思性思维和实践，要求教师有高度的批判精神来面对课程改革的挑战。
二、 教师课程批判力的缺失
没有课程批判力的教师，意味着课程改革中教师没有真正理解课程改革，也没有真正融入到课程改革中去，更谈不上对课程和自己教学行为的思考和创新。当前，虽然课程改革进行的轰轰烈烈，但很多教师身在其中不知所措，缺乏通过理性思考和批判应对改革带给他们的种种挑战和改变的能力，于是，很多教师表现出随大流或者逃避拒斥的心态。
1.从众性课程认同
从众指个人受到外界人群行为的影响，而在自己的知觉、判断、认识上表现出符合于公众舆论或多数人的行为方式。教师由于多种因素的影响，在课程改革过程中常常表现出从众性。教师在课程改革中所表现出来的从众性认同往往表现为思想上和行为上的从众。[3]首先，在思想上来看，他们不明确课程改革的真正含义，更多教师在思想上体现为对专家意志和领导权威的被动接受，成为课程改革的消费者；从行为上来看，他们更多表现为表面性的教学行为的模仿，别人怎么做自己就怎么做，教师缺乏对自己教学行为的审视和思考，改革停留在表面化。从众性课程认同中，我们不难看出，教师缺乏对课程适宜性的价值判断，没有对课程进行取舍、改变、创造的能力，更多是模仿和机械照搬，改革流于形式。教师对课程的从众性认同，正是教师课程批判力缺失的表现。实际上，课程改革要真正取得实效，最终是要通过教师来完成，只有教师充分发挥其主体性，改变以往控制性教学模式，在课程改革中通过对自己教学和课程本身的理性审视和思考，达到教学行为的超越和重构，形成创生性教学模式，课程改革才能真正达到取得实质性效果。
2.盲目性课程批判
课程改革中，强调教师主体性发挥，强调教师的话语权并非是主张教师对课程改革的随意性否定。教师对课程的批判必须要以教师已有的专业理论修养和实践经验为基础，经过教师理性思考，并在基础上发现理论上的应然与教学的实然相脱离的问题并予以适宜的调整，在创造性的改变中促进学生的发展，提升教育质量。但实际上部分教师把赋予其的课程批判能力变相地理解为盲目性地课程批判，表现为教师在课程改革中对变革持拒斥和怀疑的态度，不加分析地对课程变革进行批判和否定。[2]教师的这种盲目性课程批判，一方面是因为教师本身不理解课程变革，缺乏进行课程变革的意识而盲目性批判；另一方面是由于教师的习惯性惰性而使得教师缺乏课程变革的能力而不愿意进行改革而盲目批判。课程改革对教师来说，意味着教师必须要面对很多新的不确定的挑战，必须要能够时时思考时时调整。但是在长期的实践教学中，很多教师由于已经形成了固定的知识、技能和信念，有固定的教学模式，一旦超越了这个领域，教师就会感觉到有困难和风险。所以面对课程改革对自己的挑战，很多教师就出现抵触情绪，对课程改革进行盲目性批判，以此来掩饰自己对课程改革所带来的恐慌。
三、 教师课程批判力的回归
真正有效的教育改革，教师必须要发挥其主动性，成为改革中主动的学习者和创造者而非被动的接受者和忠实的执行者。教师课程批判力的缺失，意味着教师主体性的丧失；教师课程批判力的回归，意味着教师课程意识的唤起，创生能力的激发。
1.营造积极的变革性文化，让教师能批
长期以来，在科学主义影响下我们是一种防教师的单向控制的科学主义课程范式，在这种范式下教师的责任是对专家学者提炼的知识完整地传递给学生，在课程和学生之间教师只是起到了中介的作用，教师是十足的教书匠角色。这种课程范式使得原本丰富的教学变成了机械的操练行为，对教师来说他们教育的敏感性和辨别能力也逐渐被消解。因此，必须要让教师走出科学主义课程范式下形成的被动思维模式。给教师创造变革性的文化氛围，从宏观来看，身处变革性文化氛围中的教师会逐渐意识到在当前急剧变革的时代，各方面的变革已经深入到人们的生活，教育自身也需要在不断变革中获得发展和体现时代的社会特征。由此，他们需要在未来的教育生涯中面对这种变革的常规常态化和现实必然性；从微观来看，变革性文化会让教师意识到他们不再是课程改革者设置的改革蓝图的忠实实施者，而是结合自身实践，充分运用自己的教育智慧进行改革的主体，课程改革是他们主体参与、持续生长的创造性行为。当教师不再游离于课程之外，不再对课程改革持有强烈的疏离感，不再因为惰性而固守原有的教育轨迹，而是把课程改革看作是提高其理论水平、完善其教育实践、促进其专业发展的机会，教师才能真正主动参与到课程变革中。
只有当控制性教学文化逐渐消解，让教师充分感受到变革已经不再是一种与己无关的行为，感受到变革中自己的意义和价值，变革才能真正体现它的作用。营造积极的变革性文化，不仅有利于激发教师敢于直面变革的勇气，同时还可以唤起教师参与课程改革的激情。变革性文化氛围无疑为教师进行课程改革批判力的发挥提供了一种前提和可能。
2.提升教师的专业素养，让教师会批
变革往往会给教师带来压力，使教师固有的角色、地位和行为模式受到挑战。“随着教育问题的日趋复杂，教师越来越多地感到难以理解、把握、解决自身的课程教学现象和问题。”[4]教师要走出这种种困境，必须要有扎实的专业素养。教师专业素养不仅包括教师的专业理论知识素养，同时还包括教师的实际教学素养。教师有了扎实的专业素养，首先，可以借助于教育学、心理学、哲学等理论知识思考改革所带来的挑战，审视学生的具体学习行为，批判性的选择课程改革所带给他们的机会；其次，教师依靠扎实的实际教学能力，不仅能够在惯常化教学中发现不足，还能够充分利用自己的教育机智在具体的教育情景中创造出一个个即席作品，体现教学的创生取向，最终达到重新构建自己教育行为的目的。
因此，没有扎实的专业素养做后盾，教师就不会有问题意识，更不会有科学适宜的反思批判行为。只有教师以实践之所需，带动理论之所思，教师才真正能够明确如何进行课程批判，教师对课程的批判才有价值有意义，也才能真正体现课程批判力的回归。
3.尊重教师的自主性场域，让教师敢批
在课程改革中，最了解课堂了解学生的可能就是教师了。课程改革的每个环节都是教师教育智慧和教学艺术的展现。因此，真正的课程改革，必须要给教师充分发挥主体性的空间和场地，尊重教师的自主性场域成为教师课程批判力回归的关键。我们知道，教师的教学具有具体性、情景性、主体性和经验性，这就意味着教师必须要在具体的教育行为中把握每个适宜改革的教育契机，灵活地调整自己的教学行为，同时又能够在教学之外审视自己的教学，审视自己的学生等教育行为中的多元因素，才会在一个个微小的变化中酝酿真正意义上的变革。课堂无疑是教师课程权力展开、自主性得到充分发挥的场域。在课堂里，学生和老师之间存在的特定的关系架构决定了教师在该场域中的权力特质。对于教师来说，课堂是其工作现场，教师在课堂中思考、创造、生成，真正获得了课程话语的权力和空间。尊重了教师的的自主性场域，意味着教师可以在课堂之内关注自己的教学，并及时根据学生的反应调整和修订自己的教学行为，提高自己的教学智慧；可以在课堂之外反思和审视自己的教学，提升自己的教育能力；同时教师还可以与“他人”分享课程智慧，提升自己的课程批判能力。[5]因此说，尊重教师的自主性场域，给予教师充分的发言权，要让教师敢批是教师课程批判力回归的关键。只有当变革成为一种张扬主题，让教师从附和走向行动，改革最终才能真正促使教育成为一种有意义的行为。
参考文献
[1] 鲁洁.超越性的存在—兼析病态适应的教育.华东师范大学学报（教科版），2007（4）.
[2] 程良宏，李雁冰.教师的课程批判力及其生成.教育发展研究，2008.18.
[3] 张文桂.课程改革中幼儿教师的虚假认同与改进.教育导刊(下半月)，2010（10）.
[4] 湛卫青.教育哲学之与教育者的意义.教师教育研究，2008（2）.
[5] 程良宏，马新英.教师课程批判意识及其提升.教育发展研究，2009（6）.
（责任编辑 任洪钺）