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课堂教学是教学的基本形式，优质、高效的课堂教学是促进学生有效学习的基本前提条件，是素质教育的重要保障。众所周知，课堂教学是教师的“教”与学生的“学”的双边活动，教学的对象是学生，应该和而不同、导而相宜。先学后教，才会让“教”有针对性；以学定教，才会让“教”有有效性。然而，教师如何区分“教”与“不教”，就要知道学生现在在哪里、需要到哪里、怎样去那里、能否到那里。科学和教学需要教师设计好学生在课堂内外或教学前后开展的自主活动，联动“先学”“议学”和“拓学”，帮助学生自主发展、低耗发展、高效发展和最好发展。
现阶段“以学生为中心”已经成为当前世界教育的共识，也是中国教育有识之士所力倡的“教学回归”，这是适应新课改理念下的一次教学理念的变革，需要教师由内而外地改变。改变“师主生随”的教与学的固化流程，让教学真正有“人”，让课堂真正有“学”。
以学论教，决策教学的起步
以学论教，应从学生的基础、经验和可能出发，从学生的需要起步，让学生拥有学习的自主权，自觉地探索与发现、质疑与问难，使求知、学知和问知成为学生自我发展的内需。科学的教学需要教师明晰学生的“已有”“没有”“想有”“能有”“易有”和“难有”，设计好课堂内外、教学前后学生要开展的自主活动，联动“先学”“议学”和“拓学”三方面，让学生有充分的学习选择权和自主权，从而为学生提供最适合他们的教育。
数学是有体系的，前后知识之间是有逻辑关系的。教材内容的编排，大多是由“前知”的发展而延伸的，学习经验的支撑可以帮助学生通过自主钻研去发现新知和发展能力。教材在呈现教学内容时，充分体现了知识的生成性、数学问题的情景性、探索思路和方向的启导性、问题解决的过程性、练习训练的阶梯性和分层性等，十分有利于学生进行自主先学活动。对一些学生“首知”的内容，“先学”可以激发学生的求知欲，帮助学生感知新方法和生长新思维，学生也可以收集自己学不懂、弄不明的新问题，为课堂交流与探索储备自己的思考。
先学可以使学生的学习更有方向性，对问题的研究更有“前思性”；对面对的疑问点更有预见性和针对性，使之在课堂教学活动中化被动为主动；化“给学”为“需学”，丰富研讨资源，简化学习过程、取长补短、低耗高效。
教学可以基于学生的“先学”而起步。先学，不是简单的先看书、先答题，也不是简单的先了解、先知道，更不是简单的自己学、自己解。先学，需要教师运用智慧选择好内容和时机，设计好方法和策略，策划好问题和活动。
当然，先学可以自我“独学”，也可以伙伴“共学”；可以课前学，也可以课中学；可以“带问而学”，也可以“先学而问”，还可以“先练而学”。先学，可以以“预学单”的形态展开，这是教师为学生先学规划的重点、提供的方向和目标，让学生带着问题“先知”和“先觉”；带着思考“先疑”和“先问”；带着思维“先研”和“先解”。先学的内容可以是知识点的导问、思维的导探、资源的导采、新问题的导解或新公式的导推，也可以是学习难点、疑问点、自我创新和创造点的记录和采集。
以学论教，基于学生需要的教学
以学论教，应该是基于学生需要的教学，必须先“明”学再行教，因为“明”学才能智教。先学，可以让学生对学习内容有一定的自我感觉，而要深化处理和深度加工所获取的信息，需要通过教师组织和参与的“议学”活动来落实。
议学，是先学的延续，是“初研”的发展，是学习的中心环节。议学，需要教师通过尝试探究、引导发现、质疑问难、小组合作、讨论争辩等活动过程，让学生在思维互动中共同展示、认证先学所获得的知识、发现的规律、构建的思维和创造的方法，自觉地主张“我知”、吸纳“他知”、破解“难知”，获得知识、思维和情感的整体发展，以达到教师“不教之教”的境界。此外，议学可以提供预设的“议题”，也可以根据交流反馈的情况，提出重点和核心的问题，让学生的交流更具针对性和研究性。
差异，是学生间正常存在的现象，需要教师以学论学，适时“拓学”。拓学，是实现学生个性发展的方式和因材施教的策略，是达成“能者更能、弱者也能”的智慧举措。拓学，需要以学论练，设计好分层、免做、自选作业与练习，让学生做能做、想做、难做的题，让学生各得其所，有效发展。
以学论教，不是只学不教，也不是多学少教，它对教师的要求更高，需要教师拥有“开放教学，放开课堂”的智慧；拥有“以学生为中心，从学生出发，向学生回归”的教学能力；拥有“创设情境，先学；探究发现，议学；巩固反思，再学；作业质疑，拓学”的教学灵性，能对学生的基础和经验了如指掌，能准确地预测和把握学生的学习可能，让课堂教学充满活力、生机和情趣，充满好奇、猜想和碰撞，充满探究、智慧和创造。
教是为了达到不需要教
如果说初为人师时，还不太理解“教是为了达到不需要教”这一伟大的思想，那么，从教30多年后，笔者已经清晰地用体验读懂了“教”与“不教”的教育哲学。“应当教给学生学习的方法，而不是长期详细地灌输书本知识。”叶圣陶先生的这一观点冲破了习惯于强烈依赖记忆和灌输的传统语文教学观念，也影响着当今的语文教育和其他学科的教学。
“教是为了不教”，它不是简单的“教”与“不教”的问题，不是简单的教育方法问题，而是教育的一种手段、一种态度、一种情绪、一种境界、一种思想、一种科学；它是对教育的一种理解、一种认识、一种艺术、一种哲学。
教育的出发点及其归宿是人，学校教育的关键是学生的发展。教的目的，是为了让学生拥有不需要教的独立能力：独立的学习、独立的判断、独立的思想、独立的行为等，这些都是人所必须要拥有的一种生活“在场”能力。
学生的学习成长和生活发展是有规律的，知识的获得、习惯的养成、行为的判断、主张的思想等，都是与他的年龄特点、生理和心理发展密切相连。从“教”是为了“不教”来说，“教”是出发点，“不教”是归宿点。要实现“不教”，就需要教师好好研究“教”。 叶圣陶先生曾说：“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。”笔者认为，以上的观点是叶圣陶先生对“教”的态度和对“不教”的理由。细细品读叶圣陶先生的这些话，会助人发现教育哲学，启迪教师的教学智慧。
如果说“教”是为了学生的“开启”，为学生提供“不教”而获的自主、自觉、自为能力的扶手。那么，“不教”是为了学生学习的“自由”。有“自由”就有机会，就有自己，就有主张，就有创造的空间。教是为了不教，应该是叶圣陶先生想给学生的一种“有规则的自由”，想给教师一个“解放学生”的智慧，是为获得有学生自主学习和创造的“优教”的教学策略。
教与不教的策略
实现“教”与“不教”，需要教师的教学智慧。因为，课堂教学是师生结合教学内容共同展开的活动，要获取高效的教学成果，需要教师对教材、学生、教学活动的真正理解及富有艺术的操作，去展开有利学生获得“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度和价值观”的“高开低走”的教学活动。“高开”，就是要创立学生最能发展和最好发展的教学立意与创意、教学方式与方向、教学策略与智慧。“低走”，就是要“低”在教学材料的选择上、探索问题设计的布局上、学生学习方式的设定上、师生交流时机的把握上、学生参与情趣的开发上。在知识的引入，问题的提出，情景的创设，探究活动的设计，知识、概念的建立和问题的解决等方面，力求“学生的自主”和“学生的自觉”。
实现“教”与“不教”，需要教师把握教学的要素。因为，有效教学是由教材、教师、学生相互作用的；是课前、课中、课后整体联动的；是学校、家庭、社会相互影响的；是他主、自主、互主共同反应的。同样，教材的内容、体系、难度、材料；教师的素养、素质、风格、技术、艺术、准备；学生的兴趣、基础、习惯、能力、智力等，都会影响教学的达成效果。
不教，就需要教师对教材、对学生、对教与学的有效策略、对教学的“投入”与“产出”等了如指掌，拥有“教会”“会教”学生的技术与“爱教”的情怀；拥有让学生“学会”“会学”和“爱学”的教学能力与艺术，保护和培养好学生的好奇心与求知欲，给学生信心与希望，使学生拥有良好的学习习惯、浓厚的学习兴趣、亢奋的创新精神和强劲的实践能力。
不教，就要能预见学生的可能与困难，把握教学的起点与节奏，让复杂的问题走向“简约”；不教，就要用心设计教师的教，清晰教什么、怎么教、何时教、为何教、要不要教、有没有更好的教法；不教，就要用心设计教学的反馈，清晰反馈什么、怎么反馈、何时反馈、有谁反馈、要不要反馈、有没有更好的反馈；不教，就要明晰学生的练习，练什么、怎么练、何时练、为何练、要不要练、有没有更好的练；不教，就要用心思考如何有效掌控学生课堂行为，有效采集学生课堂学习信息，以学论教，辨别学生是否全员参与了、参与程度怎么样，从而适时调整与生成“不教”的教学策略。
要让课堂低耗，让教学优效，让学生低耗，让学习优质，需要教师正确的教育观、教学观、学生观、效益观和质量观；需要教师让课堂“活”起来、让学生“站”起来、让教学“动”起来的意念和有力行为。这样的课堂才有可能“解放”学生、“不教”学生。这样的教学才有机会“减负增效”，才能实现让学生“全面发展”“和谐发展”和“健康发展”的教育理想和境界。
教而有法，教无定法，贵在得法。良好的教学，应该是引发、激发、开发学生学习情趣和思维的教学。应该清晰知道学生的“已有”“没有”“想有”“能有”“易有”和“难有”，清晰知道学生的“已知”“半知”“不知”“想知”“能知”“易知”和“难知”，从而去找寻课堂教学活动中需要提供的学习材料、研究素材和活动形式，去设计课堂内外、教学前后学生需要展开的自主活动，去规划课堂的开局、教学的起点和教师的站位。
总之，“不教”的课堂，应该是充满活力、生机、情趣的课堂；应该是充满好奇、猜想、碰撞的课堂；应该是充满探究、智慧、创造的课堂。它需要教师从“教”走向“不教”，从“教好”“好教”中达成“适教”和“不教”。
“自己摸索得来比向别人学更重要。”“凡为教，目的在于达到不需要教。故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”叶圣陶先生的这些思想，启迪着教学要为学生的学习创造条件，让学生带着“想知”，走进“不知”和“可知”；带着“疑问”，走进“发现”和“创造”；带着“经验”，走进“感知”和“理解”；带着“情趣”，走进“问题”和“解题”。
教育学家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在新的教育教学改革形势下，教师要建立适宜学生个性发展的课题教学模式；创新灵活多样、可行性强的教学方法；锻炼学生独立思考和创造的能力。此外，还应遵循学生是课堂学习的主体，引导学生有效地学习，从而达到良好的教学效果。
（作者单位：江苏省苏州市吴中区东山实验小学）
现阶段“以学生为中心”已经成为当前世界教育的共识，也是中国教育有识之士所力倡的“教学回归”，这是适应新课改理念下的一次教学理念的变革，需要教师由内而外地改变。改变“师主生随”的教与学的固化流程，让教学真正有“人”，让课堂真正有“学”。
以学论教，决策教学的起步
以学论教，应从学生的基础、经验和可能出发，从学生的需要起步，让学生拥有学习的自主权，自觉地探索与发现、质疑与问难，使求知、学知和问知成为学生自我发展的内需。科学的教学需要教师明晰学生的“已有”“没有”“想有”“能有”“易有”和“难有”，设计好课堂内外、教学前后学生要开展的自主活动，联动“先学”“议学”和“拓学”三方面，让学生有充分的学习选择权和自主权，从而为学生提供最适合他们的教育。
数学是有体系的，前后知识之间是有逻辑关系的。教材内容的编排，大多是由“前知”的发展而延伸的，学习经验的支撑可以帮助学生通过自主钻研去发现新知和发展能力。教材在呈现教学内容时，充分体现了知识的生成性、数学问题的情景性、探索思路和方向的启导性、问题解决的过程性、练习训练的阶梯性和分层性等，十分有利于学生进行自主先学活动。对一些学生“首知”的内容，“先学”可以激发学生的求知欲，帮助学生感知新方法和生长新思维，学生也可以收集自己学不懂、弄不明的新问题，为课堂交流与探索储备自己的思考。
先学可以使学生的学习更有方向性，对问题的研究更有“前思性”；对面对的疑问点更有预见性和针对性，使之在课堂教学活动中化被动为主动；化“给学”为“需学”，丰富研讨资源，简化学习过程、取长补短、低耗高效。
教学可以基于学生的“先学”而起步。先学，不是简单的先看书、先答题，也不是简单的先了解、先知道，更不是简单的自己学、自己解。先学，需要教师运用智慧选择好内容和时机，设计好方法和策略，策划好问题和活动。
当然，先学可以自我“独学”，也可以伙伴“共学”；可以课前学，也可以课中学；可以“带问而学”，也可以“先学而问”，还可以“先练而学”。先学，可以以“预学单”的形态展开，这是教师为学生先学规划的重点、提供的方向和目标，让学生带着问题“先知”和“先觉”；带着思考“先疑”和“先问”；带着思维“先研”和“先解”。先学的内容可以是知识点的导问、思维的导探、资源的导采、新问题的导解或新公式的导推，也可以是学习难点、疑问点、自我创新和创造点的记录和采集。
以学论教，基于学生需要的教学
以学论教，应该是基于学生需要的教学，必须先“明”学再行教，因为“明”学才能智教。先学，可以让学生对学习内容有一定的自我感觉，而要深化处理和深度加工所获取的信息，需要通过教师组织和参与的“议学”活动来落实。
议学，是先学的延续，是“初研”的发展，是学习的中心环节。议学，需要教师通过尝试探究、引导发现、质疑问难、小组合作、讨论争辩等活动过程，让学生在思维互动中共同展示、认证先学所获得的知识、发现的规律、构建的思维和创造的方法，自觉地主张“我知”、吸纳“他知”、破解“难知”，获得知识、思维和情感的整体发展，以达到教师“不教之教”的境界。此外，议学可以提供预设的“议题”，也可以根据交流反馈的情况，提出重点和核心的问题，让学生的交流更具针对性和研究性。
差异，是学生间正常存在的现象，需要教师以学论学，适时“拓学”。拓学，是实现学生个性发展的方式和因材施教的策略，是达成“能者更能、弱者也能”的智慧举措。拓学，需要以学论练，设计好分层、免做、自选作业与练习，让学生做能做、想做、难做的题，让学生各得其所，有效发展。
以学论教，不是只学不教，也不是多学少教，它对教师的要求更高，需要教师拥有“开放教学，放开课堂”的智慧；拥有“以学生为中心，从学生出发，向学生回归”的教学能力；拥有“创设情境，先学；探究发现，议学；巩固反思，再学；作业质疑，拓学”的教学灵性，能对学生的基础和经验了如指掌，能准确地预测和把握学生的学习可能，让课堂教学充满活力、生机和情趣，充满好奇、猜想和碰撞，充满探究、智慧和创造。
教是为了达到不需要教
如果说初为人师时，还不太理解“教是为了达到不需要教”这一伟大的思想，那么，从教30多年后，笔者已经清晰地用体验读懂了“教”与“不教”的教育哲学。“应当教给学生学习的方法，而不是长期详细地灌输书本知识。”叶圣陶先生的这一观点冲破了习惯于强烈依赖记忆和灌输的传统语文教学观念，也影响着当今的语文教育和其他学科的教学。
“教是为了不教”，它不是简单的“教”与“不教”的问题，不是简单的教育方法问题，而是教育的一种手段、一种态度、一种情绪、一种境界、一种思想、一种科学；它是对教育的一种理解、一种认识、一种艺术、一种哲学。
教育的出发点及其归宿是人，学校教育的关键是学生的发展。教的目的，是为了让学生拥有不需要教的独立能力：独立的学习、独立的判断、独立的思想、独立的行为等，这些都是人所必须要拥有的一种生活“在场”能力。
学生的学习成长和生活发展是有规律的，知识的获得、习惯的养成、行为的判断、主张的思想等，都是与他的年龄特点、生理和心理发展密切相连。从“教”是为了“不教”来说，“教”是出发点，“不教”是归宿点。要实现“不教”，就需要教师好好研究“教”。 叶圣陶先生曾说：“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也。”“如扶孩子走路，虽小心扶持，而时时不忘放手也。”笔者认为，以上的观点是叶圣陶先生对“教”的态度和对“不教”的理由。细细品读叶圣陶先生的这些话，会助人发现教育哲学，启迪教师的教学智慧。
如果说“教”是为了学生的“开启”，为学生提供“不教”而获的自主、自觉、自为能力的扶手。那么，“不教”是为了学生学习的“自由”。有“自由”就有机会，就有自己，就有主张，就有创造的空间。教是为了不教，应该是叶圣陶先生想给学生的一种“有规则的自由”，想给教师一个“解放学生”的智慧，是为获得有学生自主学习和创造的“优教”的教学策略。
教与不教的策略
实现“教”与“不教”，需要教师的教学智慧。因为，课堂教学是师生结合教学内容共同展开的活动，要获取高效的教学成果，需要教师对教材、学生、教学活动的真正理解及富有艺术的操作，去展开有利学生获得“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度和价值观”的“高开低走”的教学活动。“高开”，就是要创立学生最能发展和最好发展的教学立意与创意、教学方式与方向、教学策略与智慧。“低走”，就是要“低”在教学材料的选择上、探索问题设计的布局上、学生学习方式的设定上、师生交流时机的把握上、学生参与情趣的开发上。在知识的引入，问题的提出，情景的创设，探究活动的设计，知识、概念的建立和问题的解决等方面，力求“学生的自主”和“学生的自觉”。
实现“教”与“不教”，需要教师把握教学的要素。因为，有效教学是由教材、教师、学生相互作用的；是课前、课中、课后整体联动的；是学校、家庭、社会相互影响的；是他主、自主、互主共同反应的。同样，教材的内容、体系、难度、材料；教师的素养、素质、风格、技术、艺术、准备；学生的兴趣、基础、习惯、能力、智力等，都会影响教学的达成效果。
不教，就需要教师对教材、对学生、对教与学的有效策略、对教学的“投入”与“产出”等了如指掌，拥有“教会”“会教”学生的技术与“爱教”的情怀；拥有让学生“学会”“会学”和“爱学”的教学能力与艺术，保护和培养好学生的好奇心与求知欲，给学生信心与希望，使学生拥有良好的学习习惯、浓厚的学习兴趣、亢奋的创新精神和强劲的实践能力。
不教，就要能预见学生的可能与困难，把握教学的起点与节奏，让复杂的问题走向“简约”；不教，就要用心设计教师的教，清晰教什么、怎么教、何时教、为何教、要不要教、有没有更好的教法；不教，就要用心设计教学的反馈，清晰反馈什么、怎么反馈、何时反馈、有谁反馈、要不要反馈、有没有更好的反馈；不教，就要明晰学生的练习，练什么、怎么练、何时练、为何练、要不要练、有没有更好的练；不教，就要用心思考如何有效掌控学生课堂行为，有效采集学生课堂学习信息，以学论教，辨别学生是否全员参与了、参与程度怎么样，从而适时调整与生成“不教”的教学策略。
要让课堂低耗，让教学优效，让学生低耗，让学习优质，需要教师正确的教育观、教学观、学生观、效益观和质量观；需要教师让课堂“活”起来、让学生“站”起来、让教学“动”起来的意念和有力行为。这样的课堂才有可能“解放”学生、“不教”学生。这样的教学才有机会“减负增效”，才能实现让学生“全面发展”“和谐发展”和“健康发展”的教育理想和境界。
教而有法，教无定法，贵在得法。良好的教学，应该是引发、激发、开发学生学习情趣和思维的教学。应该清晰知道学生的“已有”“没有”“想有”“能有”“易有”和“难有”，清晰知道学生的“已知”“半知”“不知”“想知”“能知”“易知”和“难知”，从而去找寻课堂教学活动中需要提供的学习材料、研究素材和活动形式，去设计课堂内外、教学前后学生需要展开的自主活动，去规划课堂的开局、教学的起点和教师的站位。
总之，“不教”的课堂，应该是充满活力、生机、情趣的课堂；应该是充满好奇、猜想、碰撞的课堂；应该是充满探究、智慧、创造的课堂。它需要教师从“教”走向“不教”，从“教好”“好教”中达成“适教”和“不教”。
“自己摸索得来比向别人学更重要。”“凡为教，目的在于达到不需要教。故随时宜注意减轻学生之依赖性，而多讲则与此相违也。”叶圣陶先生的这些思想，启迪着教学要为学生的学习创造条件，让学生带着“想知”，走进“不知”和“可知”；带着“疑问”，走进“发现”和“创造”；带着“经验”，走进“感知”和“理解”；带着“情趣”，走进“问题”和“解题”。
教育学家第斯多惠曾说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在新的教育教学改革形势下，教师要建立适宜学生个性发展的课题教学模式；创新灵活多样、可行性强的教学方法；锻炼学生独立思考和创造的能力。此外，还应遵循学生是课堂学习的主体，引导学生有效地学习，从而达到良好的教学效果。
（作者单位：江苏省苏州市吴中区东山实验小学）