论文部分内容阅读
作文教学总是充满挑战，作文教学公开课，绝大部分老师选择上片段作文指导课。但在2019粤桂“同一堂课”暨“互联网 优课”网络教研活动中，广州中学郑文富老师基于学情，从文章整体上入手，用他的教学智慧，独具匠心创设真实的思维情境，通过解决这篇文章写作过程中出现的关键问题，引导学生《学会记事》，为我们展示了一场“基于问题解决的写作教学”盛宴。
写作问题，很大程度上是人的思维的问题，仅仅教学生写作知识，对于提高写作能力收效甚微。要想真正提高学生的写作能力，就得提升他们的思维水平，改善他们的思维品质。如何引导学生构建合适的思维支架，提升写作教学实效，郑老师在这节课做出了有益的探索。《学会记事》针对性强，重点突出，其中最鲜明的特点是关注学情，聚焦核心困难，选择核心知识，解决学生思维思路问题。
一、 关注学情和教学要求，聚焦整体问题
课堂教学是教师、学生和教学文本之间发生的一系列事件，教什么和怎么教，必须考虑三者的需求和反应，必须考虑语文课程标准的理念要求。随着教学研究的深入，邓彤、王荣生对写作策略提出了新的见解：“改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，只需要对学生写作中的一两处关键困难提供必要的知识支持就足以促进学生的写作学习。”郑老师的课践行了这一点，他关注学情，以生为本，体现了一位特级教师的教育情怀。
课前，郑老师收齐学生习作，认真研究，逐篇批阅，用心感受小作者喜怒哀乐的发展脉络和深浅高低的起伏状态，由此推断文字背后隐藏着的写作意图和为了实现写作意图而经历的思维过程。通过研读，提炼出学生习作中所遭遇的实际困难，聚焦出核心问题是初一学生不善于从整体上观照事物，于是郑老师确定了从整体上入手解决学生的思维、思路问题。基于初一学生的认识习惯养成问题，郑老师选择了“理清材料情感线索，把情感写真切”作为教学内容，引导学生在整体认知的基础上正确选材，真正锻炼学生的选材思维。
更可贵的是，郑老师求真务实，本课例的教学目标并不全在预设当中，而是基于课堂教学实践、基于学生学习需求的动态中生成。上课伊始，指导学生再次审题后，让学生谈写作感受和写作困惑，当几个学生们提出“要具体写什么事例才能更强烈地突出我的情感”“怎样才能把情感过程写得一波三折”时，郑老师基于学情调整教学目标，重点发力，紧紧围绕“把感情写真切”这一目标展开教学，引导学生通过比较研读典型习作，尝试修改习作，重点学习在记事中如何突显情感线索，有效解决了学生习作中遇到的问题，充分贯彻了新课标“坚持以学生发展为本”的理念。
二、 搭建整体思维支架，引导学生建立整体思维
写作尽管是一个可见的“过程”，但其内在本质是一个人对世界的认知，体现为不可见的思维运作。学生写作体现的好坏，关键在于整体的把握和构思，写作构思就是思维的过程，思维是最无形的，本课例中，郑老师既关注学生“写和改”可见的步骤，也不忽视支持“写”这个行为的内隐“思维”。把无形的思维变成让学生感觉到有形的东西去实施。
本课例教学核心目标是“把感情写真切”，指导学生在叙述事件的过程中表达强烈的情感冲突。郑老师的课堂指导没有停留在让学生掌握知识，而是要让学生运用这种认识——写作策略去修改文章。郑老师分三步把这个核心内容变得可操作：
第一步，引导学生借助对学生例文A分析，理出文中的感情线索“从后悔开始——为后悔铺垫——开始后悔——越来越后悔——后悔到自责——后悔到极点——到后悔结束”，再对比阅读《那一次，我真失落（后悔）》和《那一次，我真感动》两篇作文，指导学生参考A文修改B文的情感线索，使B文感情线索更加清晰、明确，产生感动人的效果，学生完善了对一类文章的认识，构建了整体思维。
第二步，师生共同修改《那一次，我真感动》，形成“把感情写真切”的能力。值得一提的是，郑老师在修改阶段，还把修改知识化作评价量表（见文末），给学习支架，真正地锻炼学生的选材思维。
通过修改，学生掌握了学习支架，明白了当某种情感集中于一个情节时，应当截取能够充分表现人物情感的重要内容为题材，写作时，应还原当时的情景，把较大的情节分解为具体的情节，突显文章情感线索。
第三步，学生研读自己的文章，设计修改方案并修改文章。
这三个步骤由浅及深，用可见的“写”的活动带动思维的发展，用思维训练带动元认识的发展，再用生成的元认知监控修改过程，学生在分析、修改中实现了整体思维能力的构建。
三、创设思维情境，因整体认识提升对细节的认识质量
作文的思维起点在哪里？有时候可能从阅读中来，但更多的可能从生活感知中来。当学生在生活中有所触动的时候，再加上老师点拨的技巧，这样才会化为一体，才能心有所动，笔有所动，这时候写出的作文才能是真情实感的流露。
郑老师的课堂注重真实的写作情境和学生整体思维发展相结合，引导学生认识真实的生活，在生活中选材、剪裁，用最基本的方法解决问题，在这个整体认知的基础上，锻炼学生的选材思维，并指导学生写好细节。
课前，郑老师将学生习作分成了“一线贯穿型、思想感情逐渐改变型、一波三折型、思想感情反转型”四种类型，为了指导学生写好细节，从四类文章中挑选能够起拉动作用的两类：一种是“一线贯穿型”，主要问题是情感变化脉络不清楚，情感表达不鲜明;一种是“情感集中于一个情节型”，主要问题是重要情節展不开，情感不饱满;上课伊始，根据学生的疑惑，又将教学重点调整为“把情感写真切”。
为了解决学生写作中“情感不真切”的问题，郑老师探索适合学生的教学艺术，通过设置真实的情境任务，达成教学目标。上课伊始，用学生拔河比赛这个真实的生活事件引入，引导学生截取重要内容，选择最能凸显记事意图的部分写作。课中，郑老师基于唤醒学生的情感，让学生回顾比赛现场的所见所闻所感，引导学生紧扣“情感”展开话题，打开学生的心灵，寻找生活场景中情感的感悟点。郑老师用自己的情感熏陶学生的情感，用自己的钻研能力提升学生的学习能力，把自己对语文、对学生的热爱传递出去，让学生把内心的学习欲望激发出来。郑老师“引”得耐心，“点”得到位，“练”得有法，课堂上学生思维灵动飞扬，气氛热烈，修改习作时佳句频出。真正实现了因整体认识提升对细节的认识质量。
以学情作为教学设计的依据，为学生创设情境体验，让学生在体验中深化认知，为学生提供思考和陈述自己观点的平台，让学生在实践中训练思维。为学生创设恰当任务情境是教师在作文教学中对学生进行思维训练的有效途径。
总之，写作教学在实践中需要依据写作任务的关键点和学生的疑难处，开发合适的整体思维支架，嵌入到学生感兴趣的、便于使用的学习支架中，根据学生身心发展的特点生成整体思维训练方法，从文章整体上入手解决问题。
写作问题，很大程度上是人的思维的问题，仅仅教学生写作知识，对于提高写作能力收效甚微。要想真正提高学生的写作能力，就得提升他们的思维水平，改善他们的思维品质。如何引导学生构建合适的思维支架，提升写作教学实效，郑老师在这节课做出了有益的探索。《学会记事》针对性强，重点突出，其中最鲜明的特点是关注学情，聚焦核心困难，选择核心知识，解决学生思维思路问题。
一、 关注学情和教学要求，聚焦整体问题
课堂教学是教师、学生和教学文本之间发生的一系列事件，教什么和怎么教，必须考虑三者的需求和反应，必须考虑语文课程标准的理念要求。随着教学研究的深入，邓彤、王荣生对写作策略提出了新的见解：“改善学生写作并不需要序列化的全面的写作知识，只需要对学生写作中的一两处关键困难提供必要的知识支持就足以促进学生的写作学习。”郑老师的课践行了这一点，他关注学情，以生为本，体现了一位特级教师的教育情怀。
课前，郑老师收齐学生习作，认真研究，逐篇批阅，用心感受小作者喜怒哀乐的发展脉络和深浅高低的起伏状态，由此推断文字背后隐藏着的写作意图和为了实现写作意图而经历的思维过程。通过研读，提炼出学生习作中所遭遇的实际困难，聚焦出核心问题是初一学生不善于从整体上观照事物，于是郑老师确定了从整体上入手解决学生的思维、思路问题。基于初一学生的认识习惯养成问题，郑老师选择了“理清材料情感线索，把情感写真切”作为教学内容，引导学生在整体认知的基础上正确选材，真正锻炼学生的选材思维。
更可贵的是，郑老师求真务实，本课例的教学目标并不全在预设当中，而是基于课堂教学实践、基于学生学习需求的动态中生成。上课伊始，指导学生再次审题后，让学生谈写作感受和写作困惑，当几个学生们提出“要具体写什么事例才能更强烈地突出我的情感”“怎样才能把情感过程写得一波三折”时，郑老师基于学情调整教学目标，重点发力，紧紧围绕“把感情写真切”这一目标展开教学，引导学生通过比较研读典型习作，尝试修改习作，重点学习在记事中如何突显情感线索，有效解决了学生习作中遇到的问题，充分贯彻了新课标“坚持以学生发展为本”的理念。
二、 搭建整体思维支架，引导学生建立整体思维
写作尽管是一个可见的“过程”，但其内在本质是一个人对世界的认知，体现为不可见的思维运作。学生写作体现的好坏，关键在于整体的把握和构思，写作构思就是思维的过程，思维是最无形的，本课例中，郑老师既关注学生“写和改”可见的步骤，也不忽视支持“写”这个行为的内隐“思维”。把无形的思维变成让学生感觉到有形的东西去实施。
本课例教学核心目标是“把感情写真切”，指导学生在叙述事件的过程中表达强烈的情感冲突。郑老师的课堂指导没有停留在让学生掌握知识，而是要让学生运用这种认识——写作策略去修改文章。郑老师分三步把这个核心内容变得可操作：
第一步，引导学生借助对学生例文A分析，理出文中的感情线索“从后悔开始——为后悔铺垫——开始后悔——越来越后悔——后悔到自责——后悔到极点——到后悔结束”，再对比阅读《那一次，我真失落（后悔）》和《那一次，我真感动》两篇作文，指导学生参考A文修改B文的情感线索，使B文感情线索更加清晰、明确，产生感动人的效果，学生完善了对一类文章的认识，构建了整体思维。
第二步，师生共同修改《那一次，我真感动》，形成“把感情写真切”的能力。值得一提的是，郑老师在修改阶段，还把修改知识化作评价量表（见文末），给学习支架，真正地锻炼学生的选材思维。
通过修改，学生掌握了学习支架，明白了当某种情感集中于一个情节时，应当截取能够充分表现人物情感的重要内容为题材，写作时，应还原当时的情景，把较大的情节分解为具体的情节，突显文章情感线索。
第三步，学生研读自己的文章，设计修改方案并修改文章。
这三个步骤由浅及深，用可见的“写”的活动带动思维的发展，用思维训练带动元认识的发展，再用生成的元认知监控修改过程，学生在分析、修改中实现了整体思维能力的构建。
三、创设思维情境，因整体认识提升对细节的认识质量
作文的思维起点在哪里？有时候可能从阅读中来，但更多的可能从生活感知中来。当学生在生活中有所触动的时候，再加上老师点拨的技巧，这样才会化为一体，才能心有所动，笔有所动，这时候写出的作文才能是真情实感的流露。
郑老师的课堂注重真实的写作情境和学生整体思维发展相结合，引导学生认识真实的生活，在生活中选材、剪裁，用最基本的方法解决问题，在这个整体认知的基础上，锻炼学生的选材思维，并指导学生写好细节。
课前，郑老师将学生习作分成了“一线贯穿型、思想感情逐渐改变型、一波三折型、思想感情反转型”四种类型，为了指导学生写好细节，从四类文章中挑选能够起拉动作用的两类：一种是“一线贯穿型”，主要问题是情感变化脉络不清楚，情感表达不鲜明;一种是“情感集中于一个情节型”，主要问题是重要情節展不开，情感不饱满;上课伊始，根据学生的疑惑，又将教学重点调整为“把情感写真切”。
为了解决学生写作中“情感不真切”的问题，郑老师探索适合学生的教学艺术，通过设置真实的情境任务，达成教学目标。上课伊始，用学生拔河比赛这个真实的生活事件引入，引导学生截取重要内容，选择最能凸显记事意图的部分写作。课中，郑老师基于唤醒学生的情感，让学生回顾比赛现场的所见所闻所感，引导学生紧扣“情感”展开话题，打开学生的心灵，寻找生活场景中情感的感悟点。郑老师用自己的情感熏陶学生的情感，用自己的钻研能力提升学生的学习能力，把自己对语文、对学生的热爱传递出去，让学生把内心的学习欲望激发出来。郑老师“引”得耐心，“点”得到位，“练”得有法，课堂上学生思维灵动飞扬，气氛热烈，修改习作时佳句频出。真正实现了因整体认识提升对细节的认识质量。
以学情作为教学设计的依据，为学生创设情境体验，让学生在体验中深化认知，为学生提供思考和陈述自己观点的平台，让学生在实践中训练思维。为学生创设恰当任务情境是教师在作文教学中对学生进行思维训练的有效途径。
总之，写作教学在实践中需要依据写作任务的关键点和学生的疑难处，开发合适的整体思维支架，嵌入到学生感兴趣的、便于使用的学习支架中，根据学生身心发展的特点生成整体思维训练方法，从文章整体上入手解决问题。