随着普通高中语文新课程改革的不断试验和深入，语文教师的教学理念、教学行为和学生的学习习惯、学习方式都在发生着前所未有的变化。新教材、新课堂、新教师、新学生、新评价等诸多“新的色彩”使得新学期的高一年级语文课堂突然“活”了起来。然而，我们发现在这些“活”的课堂气氛中，多是对“新课程是改革性的颠覆式的全新课堂”观点的迎合和敷衍，而在实际教学中少的是对新课程标准的真正理解和实践。笔者在一所省示范高中本部高一年级任教两个班的语文课，对不符合语文教学改革的现象有些不成熟的思考在此提出，以就教于专家和同行。
　　
　　一、单纯追求对理论的迎合而忽视初高中不同阶段教学的过渡与衔接
　　
　　新学期开始，很多学校不单是高一年级，而是从高一到高三都在尝试和推行改革，都在贯彻新课程理念。尽管假期里也听了不少理论讲授和课堂实例，有了一定储备，但真正全程开始教课包括本人在内的大多语文教师感觉还是不免有些困惑，大家开始探讨、统一观点，然后落实，在课堂实践。大家多认为新课程改革下的语文课堂区别于传统语文课堂的几大关键词是：朗读、生成、自主合作与探究、扩展延伸。
　　在实际教学表现中，朗读就是不论文体不管哪篇课文不管长短都要多多少少有以下几种朗读方式：早读齐读自由读、录音专家示范朗读、教师示范朗读。尤以前两种居多，这样下来，课堂声音是洪亮的，学生也是参与的，老师也普遍感觉时间过得快，相对来说多读老师就能自在轻松下来，“朗读的法宝不错”。其实朗读在初中已经进行得不错，将它延续下来即可，而不应将对朗读的“充分应用”和不当发挥作为新课程标准之一。朗读前是否有问题的设置，朗读后这些需要通过朗读就能解决的问题是否得到解决，诗歌和散文是新课标建议加强朗读的文体，但感情基调抑郁惆怅的《雨巷》就适合齐读么？（这在暑期培训中的示范课堂实例中也出现过）《大堰河——我的保姆》齐读完后，学生是不是很累，课堂时间是不是已经过去许多？齐读能不能解决属于学生自己特有的错误读音习惯？所以说齐读是初中教学已有的，并且初中阶段学生朗读的热情很高，气氛也很不错，高中教师不应强调到无以复加的地步，以致多用滥用，重要的是应保持住学生出声朗读的习惯。
　　新课程标准也明确提出要“改变过于接受学习、死记硬背、机械训练的状况，特别要重视探究的学习方式”，可见高中阶段的有些“补课”（重视初高中的过渡与衔接）也是新课程标准的理念要求。
　　当然，高中三个年级也应有阶段的区分，但现实情况是有教材的不同而分析课文的模式却没有年级的阶段性界限。
　　
　　二、过分重视听课评课的评价而使个人的课堂失去原色本色
　　
　　新课程改革推行后，语文课堂更加“活”了，在多媒体的帮助下，在以学生为主体的教育理念全面影响下，大家都要等着语文课“出彩”，画面精美、视频清晰、动画鲜活……听课听觉视觉都有直观的享受，小组讨论、表演、采访、茶话会……学生都动起来了都参与了，课堂气氛热闹。但上课的老师如何呢？我想大家大都有这样的体会，当开始说到要做课要有人听课时，首先多多少少会陷入无所适从的境地，紧张顿生，然后匆忙去调用各种人力物力甚至财力资源。教师的大部分心思都放在听课者的评价上，经常的表现就是教师在教室里上窜下跳，不断追问不断赞扬不断鼓掌，下课后看到全身似乎都在流汗，热气腾腾。
　　这就出现了非常奇怪的现象，平时上课轻松自如，做课辛苦紧张，形成极大反差。平时课堂上老师因为有诸如朗读、学生自主探讨等学生活动环节而轻松了，老师大都也说新课标的推行减轻了自己的压力，但做课时立即紧张辛苦了。究其原因主要是平时课堂不大关心实效，多满足于有新课标对应环节，而做课要有轰动结果要挖深要展示功底。比如我们听课看到，在讲《再别康桥》谈到徐志摩时，可以扯到电视剧《人间四月天》里浪漫的爱情故事，算是扩展延伸，而做课没有老师会这样轻松扩展。再比如做课讲《赤壁赋》时文言现象的讲解或者没有或者轻微涉及，原因是讲苏轼要讲出背景知识的丰富、文章思想感情的深度才是最“出彩”的地方，而文言知识现象不能调动听课者的积极感情评价。课讲完后，再补一节课讲文言知识的情况常有，唯做课出彩获奖为最大讲课实绩的常有。
　　其实，每位语文教师都有自己的独特课堂风格，但在对新课程改革的不当的理解下，在多媒体和听课评价的推波助澜下，语文教师极容易迷失自己，在不停地换脑和某些评价的导向下，教师自己对语文和语文课堂应有的本色消失了，教师个人的原色褪掉了。
　　
　　三、过于机械追求尝试单元模块教学等形式的创新而不问实效如何
　　
　　单元教学、模块教学是对过去传统教学的形式的突破，教材课文只是例子，新课标也提倡这种更集中更高效的教学内容的重新整合方式。但每个单元都要追求这种高水平的整合，似乎不大可能，而实际教学中有些教师就是认为唯此才叫真功夫，才是下了心力的教学主动性表现。高一年级必修一的三篇文言文《烛之武退秦师》、《鸿门宴》、《荆轲刺秦王》就没有内在的内容联系，也没有系统的文言知识整理体系，而非要整合出人物评价专题或者文言现象专题，结果要么不伦不类，要么徒增麻烦。学完每一课或一单元非要写出一篇用即刻学来的写景写人记事手法的作文，明显是在写作方面揠苗助长。
　　在每册必修教材中都有“梳理探究”的内容，其实就是模块教学形式，但我们在教学中出现的情况是，要么认为没有统一安排，要么认为课时不够，连同“表达交流”、“名著导读”两块都不讲，课堂完全不涉及，只讲“阅读鉴赏”的课文，要么只涉及一两个单元下的子项目作为学生课前演讲内容而稍有教师的引导，比如课前讲成语，就是记忆积累成语的音形义，鲜有利用教材模块追查成语形成发展演变特点的，而汉字的起源、姓氏源流与文化寻根等专题因为被认为与考试没有直接关系而被完全略去，以实用方便为原则剪裁教材内容。如何将教材已经有的整合专题化解到平时教学环节中去，还是当前面临的实际问题。
　　
　　四、结语
　　在轰轰烈烈的语文新课程改革实践中，我们应尽量避免对新课程理念的单纯形式迎合，而实际上换汤不换药。我们应尽量排除对语文课多花哨多热闹多活动为好的不当评价，多一些务实沉静和思考，甚至在做课课堂上不怕出现冷场。我们应尽量不去耗费大量精力做无谓的形式整合创新，就抓住手边教材和课堂学生学习现状的资源去付出心力。少一些个人功利，多一些对学生语文素养的提高的功利；少一些浮躁，多一些为提高学生语文应用、审美、探究能力的务实投入。我们多多少少都在尝试阶段，都无法避免走弯路，文中谈及的一些不尽合语文教学改革实际的表现也在自己教学过程中以这样或那样的形式存在着，在此提出以共勉。