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[摘 要] 教师的专业化水平直接影响着一所学校的办学质量与办学品位，教师个人专业成长离不开群体支持，群体专业发展是教师个人专业成长的动力和支撑力。为改变合作教研中出现的“螃蟹文化”现象，学校要抓住四个“共”要点，搭建“四个平台”，完善教师共同体建设。
[关键词] E环境；教师共同体；专业成长
很多学校（特别是农村学校）在引领教师专业成长的过程中出现了“螃蟹文化”现象。所谓“螃蟹文化”现象，就是指把一群螃蟹一起放入一个篓子里，不用给这个篓子盖上盖子，这群螃蟹也爬不出这个篓子。因为只要有一只螃蟹想往上爬，其它螃蟹就会立刻攀附在它的身上把它拉回来。“螃蟹文化”展现了群体成员之间扯后腿、不合作的劣习，严重影响了集体利益。伴随着网络技术的发展，Electronic Learning（网络教育，简称E-Learning）得到大力提倡，合作教研有了更为广阔的时间与空间。如何构建E环境下的教师共同体，是一个值得深入研究的课题。
一、教师合作教研过程中出现的问题
（一）合而不作，集体备课走过场
集体备课强调的是教师之间合作化的备课形式，所形成的教案应融集体智慧于一身。但现在一些学校的集体备课存在合而不作的现象，从表面上看有集体备课的形式，却没有一点实际性的效果。
今天是集体备课，教师们陆续开始集中，挨个签到。主体发言人×老师对本次集体备课的课题、目标、内容及自己的备课思路作了陈述，大约花了7分钟时间。接着备课组长说：“刚才×老师对这一堂课的教学目标、教学内容及基本教学过程进行了陈述，你们有什么不同的意见？”10个人的会场随之沉默。备课组长看大家都没有发言，自己就谈了一些意见（大约3分钟），随后便宣布集体备课结束，让大家写一写本次集体备课所形成的教案。
在以上案例中，备课组名存实亡，很多教师缺乏内心合作的意愿，只是为了学校的规定而来，勉强合作，敷衍了事。有些教师只知道索取，从不付出自己的成果。
（二）作而不深，课例教研形式化
课例教研是教师进行合作交流的重要载体，现在很多学校在校本教研的过程中把课例教研作为一项常态工作，想以此促进教师基于一堂课进行深入的合作教研。但是，一些学校的课例教研形式化的现象特别突出，并没有收到预期的效果。
“第二节课×老师在二（3）班上公开课《秋天的图画》，低段语文组的老师必须参与听课，同时欢迎其他没有课的老师参与听课，第三节课后集中会议室评课。”通知发布后，第二节课的铃声还没有响，很多老师就到二（3）班来听课了。×老师是新教师，为了上好这一堂课已经准备了一个星期的时间。课上得较为成功，其他参与听课的老师也很积极地埋头做听课笔记。第三节课后，大家集中对×老师的这一堂课进行评课。在评课的过程中只有教导主任及教研组长发表了自己的意见，其他老师都只是“三言两语”。
以上案例中展现了“听课人多，评课人少，作而不深”的现象。现在，很多学校都规定一学期教师要达到多少节听课数，因此教师参与听公开课的热情十分高涨，但这种积极仅仅是为了完成听课任务，对同伴上课中出现的问题却一笔带过，轻描淡写，甚至借口不参加评课。从长远来看，整个团队丧失后劲，失去竞争优势。
二、E环境下教师共同体的构建
为了改变学校合作教研过程中的“螃蟹文化”现象，笔者所在的学校通过建立教师共同体的形式来促进教师群体专业发展。E环境下“教师共同体”，是指教师以及教学有关人员在学习过程中利用网络进行沟通交流，实现学习资源的分享，共同完成学习任务。
（一）四个“共”要点
教师共同体建设，精髓在于“共”字，如果缺少了“共”字，共同体就会名存实亡。E环境下的教师共同体建设，需要抓住以下四个要点。
1.设立共同的成长目标。在传统的学校合作教研过程中，之所以出现“螃蟹文化”现象，主要原因是教师之间没有共同的成长目标。因此，笔者所在的学校在E环境下教师共同体建设过程中，做的第一件事就是“共设成长目标”，让教师根据自己的实际情况及与所在共同体内的成员关系确定个人五年专业发展规划。把教师进行合作捆绑，形成优秀教师、骨干教师、青年教师的合作共同体，并对其进行捆绑评价。这样一来，他们就在教研过程中有共同的愿景和努力目标。
2.共研课堂教学。课堂教学是教师专业成长的主要平台之一。建设E环境下教师共同体的过程中，学校采取的第二大措施就是让教师共研课堂教学。所谓共研课堂教学，指让共同体内同学科的教师开展同课异构课例教研活动，让不同学科的教师进行学科整合式的课例教研活动，把平常的课堂教学活动变成一项具有研究意义的教学研究活动。
3.建设共享资源宝库。为了发挥校园网资源的共享作用，学校在校园网上专门设立了“资源中心”栏，分语文、数学、英语、科学、班级建设等板块，并创立学校“园丁博客”以及“校园论坛”。这样就把学校拥有的“资源中心”（课件、图片、视频、音频）统筹起来，让教师在平时的教学中可以随时利用。这个“资源中心”是动态化的，教师可以把自己的教学设计、教学反思及教学论文上传到资源中心供大家浏览与点评。
4.共同展开立体交流。笔者所在的学校在实践过程中，通过多种途径来组织教师之间进行立体交流。第一类是线下交流，我们称之为“教师论坛”，每周四下午和周五下午，学校组织共同体成员以教研组为单位聚在一起进行交流，教师根据自己教育教学工作中的一个切入点或者一则案例发表自己的观点。为了弥补线下“教师论坛”在时间与空间上的局限性，还开展了线上交流，我们称之为“QQ约会”。通过学校工作QQ群、教师共同体QQ群、学科教研组QQ群，让不同层次的教师在交流的过程中获得成长的空间。
（二）四个“平台”
1.师徒结对助学平台。为解决年轻教师经验缺乏与教学任务重、教学要求高之间的矛盾，学校提出了“充分发挥名师资源，构建师徒结对助学平台”的设想。在每学期初举行简单而隆重的拜师仪式，要求师傅担负起备课、上课、改作业、班级管理等全方位的指导重任；徒弟每学期要在师傅的指导下完成五个“一”，即撰写一篇教学论文，上好一堂公开课，写好一个教学反思，参加一个课题研究，编制一份检测试卷。
2.团队共享交流平台。组织成员间的充分交往、平等对话是实现团队效能大于个体效能总和的源泉。学校注重搭建团队共享平台，以期在广泛的交流中，培养教师平等对话、资源共享的意识和习惯。交流方式可以是各种定期的研讨，也可以是共享互助的“协作教案”，即同年级组的教师备课时可以通过网上邻居交流教学设计与其他教学资源，在同伴备课的基础上加以改进，提高备课质量。
3.个人成长诊断平台。根据马斯洛的层次需求理论，人的前三个层次是食物、安全和归属感，当这些已经基本解决的情况下，教师更需要得到他人的理解和关怀，在帮助学生获得成长的同时自身也得到发展。
如何才能满足教师自我实现的需求？途径之一就是提供富有针对性的帮助。学校构建了个人成长诊断平台，为每一位教师建立了个人档案袋，根据档案袋提供的信息，勾勒每位教师专业成长的轨迹。一方面，教师根据这些轨迹进行自我总结与系统反思，及时调整成长方案；另一方面，校专家团给予综合诊断，提出个性化的发展建议。对于新进的教师，学校还给以前测，对其课堂教学艺术及教学基本功进行最初测评，到期末再进行后测，看其提高度，与进修机会挂钩。
4.系统反思透视平台。“共同体”强调系统思考，即将组织内的各个环节、各项因素、各种资源进行系统考量，从而合理地分配和利用，最大限度地发挥组织的整体功能。透视式的反思，指学校准确地定位自身发展现状，将自己置于市内外、省内外乃至国内外的大背景中全方位审视，发现不足，借鉴经验，进而不断改进。
参考文献
[1]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J].教育科学，2014，（3）.
[2]赵健，郭绍青.网络环境下教师学习共同体运行效果的调查分析[J].中国电化教育，2013，（9）.
[3]黄纯国.基于网络学习共同体的教师专业发展研究[J].江苏技术师范学院学报，2012，（2）.
责任编辑 张淑光
[关键词] E环境；教师共同体；专业成长
很多学校（特别是农村学校）在引领教师专业成长的过程中出现了“螃蟹文化”现象。所谓“螃蟹文化”现象，就是指把一群螃蟹一起放入一个篓子里，不用给这个篓子盖上盖子，这群螃蟹也爬不出这个篓子。因为只要有一只螃蟹想往上爬，其它螃蟹就会立刻攀附在它的身上把它拉回来。“螃蟹文化”展现了群体成员之间扯后腿、不合作的劣习，严重影响了集体利益。伴随着网络技术的发展，Electronic Learning（网络教育，简称E-Learning）得到大力提倡，合作教研有了更为广阔的时间与空间。如何构建E环境下的教师共同体，是一个值得深入研究的课题。
一、教师合作教研过程中出现的问题
（一）合而不作，集体备课走过场
集体备课强调的是教师之间合作化的备课形式，所形成的教案应融集体智慧于一身。但现在一些学校的集体备课存在合而不作的现象，从表面上看有集体备课的形式，却没有一点实际性的效果。
今天是集体备课，教师们陆续开始集中，挨个签到。主体发言人×老师对本次集体备课的课题、目标、内容及自己的备课思路作了陈述，大约花了7分钟时间。接着备课组长说：“刚才×老师对这一堂课的教学目标、教学内容及基本教学过程进行了陈述，你们有什么不同的意见？”10个人的会场随之沉默。备课组长看大家都没有发言，自己就谈了一些意见（大约3分钟），随后便宣布集体备课结束，让大家写一写本次集体备课所形成的教案。
在以上案例中，备课组名存实亡，很多教师缺乏内心合作的意愿，只是为了学校的规定而来，勉强合作，敷衍了事。有些教师只知道索取，从不付出自己的成果。
（二）作而不深，课例教研形式化
课例教研是教师进行合作交流的重要载体，现在很多学校在校本教研的过程中把课例教研作为一项常态工作，想以此促进教师基于一堂课进行深入的合作教研。但是，一些学校的课例教研形式化的现象特别突出，并没有收到预期的效果。
“第二节课×老师在二（3）班上公开课《秋天的图画》，低段语文组的老师必须参与听课，同时欢迎其他没有课的老师参与听课，第三节课后集中会议室评课。”通知发布后，第二节课的铃声还没有响，很多老师就到二（3）班来听课了。×老师是新教师，为了上好这一堂课已经准备了一个星期的时间。课上得较为成功，其他参与听课的老师也很积极地埋头做听课笔记。第三节课后，大家集中对×老师的这一堂课进行评课。在评课的过程中只有教导主任及教研组长发表了自己的意见，其他老师都只是“三言两语”。
以上案例中展现了“听课人多，评课人少，作而不深”的现象。现在，很多学校都规定一学期教师要达到多少节听课数，因此教师参与听公开课的热情十分高涨，但这种积极仅仅是为了完成听课任务，对同伴上课中出现的问题却一笔带过，轻描淡写，甚至借口不参加评课。从长远来看，整个团队丧失后劲，失去竞争优势。
二、E环境下教师共同体的构建
为了改变学校合作教研过程中的“螃蟹文化”现象，笔者所在的学校通过建立教师共同体的形式来促进教师群体专业发展。E环境下“教师共同体”，是指教师以及教学有关人员在学习过程中利用网络进行沟通交流，实现学习资源的分享，共同完成学习任务。
（一）四个“共”要点
教师共同体建设，精髓在于“共”字，如果缺少了“共”字，共同体就会名存实亡。E环境下的教师共同体建设，需要抓住以下四个要点。
1.设立共同的成长目标。在传统的学校合作教研过程中，之所以出现“螃蟹文化”现象，主要原因是教师之间没有共同的成长目标。因此，笔者所在的学校在E环境下教师共同体建设过程中，做的第一件事就是“共设成长目标”，让教师根据自己的实际情况及与所在共同体内的成员关系确定个人五年专业发展规划。把教师进行合作捆绑，形成优秀教师、骨干教师、青年教师的合作共同体，并对其进行捆绑评价。这样一来，他们就在教研过程中有共同的愿景和努力目标。
2.共研课堂教学。课堂教学是教师专业成长的主要平台之一。建设E环境下教师共同体的过程中，学校采取的第二大措施就是让教师共研课堂教学。所谓共研课堂教学，指让共同体内同学科的教师开展同课异构课例教研活动，让不同学科的教师进行学科整合式的课例教研活动，把平常的课堂教学活动变成一项具有研究意义的教学研究活动。
3.建设共享资源宝库。为了发挥校园网资源的共享作用，学校在校园网上专门设立了“资源中心”栏，分语文、数学、英语、科学、班级建设等板块，并创立学校“园丁博客”以及“校园论坛”。这样就把学校拥有的“资源中心”（课件、图片、视频、音频）统筹起来，让教师在平时的教学中可以随时利用。这个“资源中心”是动态化的，教师可以把自己的教学设计、教学反思及教学论文上传到资源中心供大家浏览与点评。
4.共同展开立体交流。笔者所在的学校在实践过程中，通过多种途径来组织教师之间进行立体交流。第一类是线下交流，我们称之为“教师论坛”，每周四下午和周五下午，学校组织共同体成员以教研组为单位聚在一起进行交流，教师根据自己教育教学工作中的一个切入点或者一则案例发表自己的观点。为了弥补线下“教师论坛”在时间与空间上的局限性，还开展了线上交流，我们称之为“QQ约会”。通过学校工作QQ群、教师共同体QQ群、学科教研组QQ群，让不同层次的教师在交流的过程中获得成长的空间。
（二）四个“平台”
1.师徒结对助学平台。为解决年轻教师经验缺乏与教学任务重、教学要求高之间的矛盾，学校提出了“充分发挥名师资源，构建师徒结对助学平台”的设想。在每学期初举行简单而隆重的拜师仪式，要求师傅担负起备课、上课、改作业、班级管理等全方位的指导重任；徒弟每学期要在师傅的指导下完成五个“一”，即撰写一篇教学论文，上好一堂公开课，写好一个教学反思，参加一个课题研究，编制一份检测试卷。
2.团队共享交流平台。组织成员间的充分交往、平等对话是实现团队效能大于个体效能总和的源泉。学校注重搭建团队共享平台，以期在广泛的交流中，培养教师平等对话、资源共享的意识和习惯。交流方式可以是各种定期的研讨，也可以是共享互助的“协作教案”，即同年级组的教师备课时可以通过网上邻居交流教学设计与其他教学资源，在同伴备课的基础上加以改进，提高备课质量。
3.个人成长诊断平台。根据马斯洛的层次需求理论，人的前三个层次是食物、安全和归属感，当这些已经基本解决的情况下，教师更需要得到他人的理解和关怀，在帮助学生获得成长的同时自身也得到发展。
如何才能满足教师自我实现的需求？途径之一就是提供富有针对性的帮助。学校构建了个人成长诊断平台，为每一位教师建立了个人档案袋，根据档案袋提供的信息，勾勒每位教师专业成长的轨迹。一方面，教师根据这些轨迹进行自我总结与系统反思，及时调整成长方案；另一方面，校专家团给予综合诊断，提出个性化的发展建议。对于新进的教师，学校还给以前测，对其课堂教学艺术及教学基本功进行最初测评，到期末再进行后测，看其提高度，与进修机会挂钩。
4.系统反思透视平台。“共同体”强调系统思考，即将组织内的各个环节、各项因素、各种资源进行系统考量，从而合理地分配和利用，最大限度地发挥组织的整体功能。透视式的反思，指学校准确地定位自身发展现状，将自己置于市内外、省内外乃至国内外的大背景中全方位审视，发现不足，借鉴经验，进而不断改进。
参考文献
[1]于兰，陈仁.论网络环境下教师专业发展的“共同体”及其现实建构[J].教育科学，2014，（3）.
[2]赵健，郭绍青.网络环境下教师学习共同体运行效果的调查分析[J].中国电化教育，2013，（9）.
[3]黄纯国.基于网络学习共同体的教师专业发展研究[J].江苏技术师范学院学报，2012，（2）.
责任编辑 张淑光