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一次校内常态教研中，两位数学老师同课异构北师大版小学数学第七册《确定位置一》（用有序数对确定位置）。
首先上课的张老师四十多岁，成熟老练：按教材顺序，从教室座位图引入，讨论确定座位的方法，介绍数对，用数对表示点的位置，根据数对确定点的具体位置……相当扎实，大约用了38分钟完成了教学内容。接下来的小李老师参加工作只有一年多，显然紧张：在提出“还有什么办法可以表示小明的座位”这样一个问题后，几个已经了解数对的学生一发不可收的说出了许多，小李慌了，按套路问“你们都懂吗？”结果全班同学都答懂了……没到10分钟，课的内容就上完了。本是很常见的课堂现象，但在接下来的课后检测中，却让听课的老师见证了奇迹：基础练习部分，两个班学生学习效果没有差距，但在“请你在擦得干干净净的黑板上标出小明的位置（3，2）”这样一道拓展题时，却没有一个学生能够下笔，他们都说没有方格纸，没法标。
思考因现象而起……
仔细想想两节课，学生真的会了吗？会了什么？十年课改，新的理念无数次让我们热血沸腾，而现实又让我们困惑无助！这时，我们会叩问自己：教师，你该是谁?你该做什么?
著名的特级教师李吉林作了最为简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。“长大的儿童”在更高的程度上再现儿童的本质，更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。在课改深度推进的今天，我们数学教师最应做的就是多想想儿童会怎么想，然后陪着儿童一起思考。
教材解读——从儿童视角出发
本课之前，学生在一、二年级的时候学习了用“第几”来描述物体在直线上的位置以及用类似“第几排第几个”的方式来表示物体在平面上的位置，初步具备了用有序数来表示位置的经验。翻翻不同版本的教材，人教版安排在六上，北师大版在四上，苏教版在五下，而西师版是在四下……如此大的差异，是不是内容太简单，放在那个年段都不是问题？而作为长大的儿童，我，一看到数对，就想到孩子们进入中学要面对的直角坐标系，就想到笛卡尔与解析几何。这个在恩格斯眼里的伟大贡献，真的就这么简单？
基于此，我开始了对这一课的思考。本课不仅要让学生会用数对，还应了解数对是怎么来的，还应感受到数对在以后的学习中的价值，让儿童历经“数对很简单——数对很有趣——数对很有用——数对真不简单”这样的认知过程，把“起点”的概念，数形结合的思想，笛卡尔与解析几何，坐标系的属性等等儿童化的进行渗透。
流程预设——从儿童立场出发
“将课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力”秉着这样的指导思想，在整个教学流程设计上力求充分体现“儿童立场”，我将整个教学过程安排为以下六个环节：
第一环节：制造冲突，提出问题
正是学生有类似用数对确定位置的生活经验，师生往往不重视数对的规定。怎么让学生们，对这一枯燥的规定，有兴趣呢？
上课一开始，我就抛出一个问题：开家长会了，向家长介绍自己的座位？这个问题对他们来说，很简单，而且他们都会选择常用的“几～几”表示，而事实上，由于没有统一的标准，可先行后列，也可先列后行，可从左到右，也可从右到左，比如4-3，将会好几个孩子选用它来表示自己的位置。真实的冲突摆在面前，怎么回事？这个时候，孩子们都体会到了，规定很重要。
第二环节：探索学习，建立模型
由此，数对确定位置，缘由不在数对本身，而在对规则的理解。有了对规则重要性的真实体会，数对的认识就可以很高效的进行了。笔者分为以下步骤进行：
1.制定标准。紧接着前一个学习场景，让学生明确首先应该确定“怎么说，怎么看”，意识到应该先说列数，再说行数，列是从左往右看的，行是从下往上看的。
2.数对表示
a、在座位图中，用数对表示小明的位置
约定好了说的顺序和数的方向，就好表示小明的位置了。
借助（2，4）这个数对，介绍数对的读写方法。
b、在格点图中，用数对表示点的位置
又将座位图抽象成“点”，然后出示横竖“线”，最后形成了格点图。用数对表示以下各点，其中数对（2，3）、（1，5），要学生明确数对表示列和行的交叉点；数对（2，2），让学生体会相同的数，意义的不同；数对（3、5）、（5、3）进一步明确应该先列后行来表示。
第三环节：运用模型，完善认识
在初步理解了数对之后，及时练习，完成课本81页的内容，由于明白了规则，学生的正确率应该很高。他们会再一次感觉数对还是挺简单！进一步通过用数对表示公园的位置，安静思考后，让他们体会（0，0）就是起点，使概念内化，达到有效落实的目的。
第四环节：联系生活，实际应用
进行到这个时候，学生一定会想难道数对就仅仅表示表示座位，在纸上表示表示点而已。生活中真实的运用在哪里呢？
出示生活中用数对确定位置的例子：国际象棋（是用字母与数字表示点，而且中间没有逗号，为什么？）、围棋（盲棋中棋手和棋童之间是如何进行沟通的？）、机票（还是先列后行的表示吗？）、经纬度（数对无处不在）。
这时候，学生会深深地体会到，数对好玩儿又好用。
第五环节：拓展提高、升华认知
1.巧设情境，培养数形结合思想。先让孩子观察（3，5），（5，3）这两组数对的特点，说说你发现了什么？然后再画一画，连一连，这样一来，孩子的好奇心被激起，探索的欲望也油然而生。再出现一个数对，猜猜看，会是在哪儿？再画一画，连一练。若要连成一个长方形，接下来应该描点在哪儿？先猜一猜，用数对说明，再描一描，由结果探索原因。如此，进一步密切了数对与图形之间的联系，数形结合的思想润物无声。
2.讲述故事，感受数学文化。对史的追溯，对根的探问。这么好玩又好用的“数对”是谁发明的？在学生处在“悱愤”状态之际，相机引入笛卡尔与蜘蛛的故事，感受数学文化的意蕴。
3.相机设疑，渗透坐标思想。“用数对确定位置”是学生学习第三学段平面直角坐标系的起始。如何使该课内容能在符号体系中恰当地生成和渗透相应的坐标思想？
还是从儿童出发，如此，以蜘蛛网为原形，起点发生变化，一个象限扩张到4个象限，随之相应的点也发生了变化，让学生在对比中不断丰富“确定位置”的内涵。实现新知的巧妙介入，平面直角坐标系知识的适度渗透，水到渠成，自然而然。
第六环节：自我评价，总结学法
回想这节课，说说自己的收获有哪些？再次把学习的主动权交给学生，通过谈感想，谈收获，学生间互相补充，共同完善。培养学生学习能力的同时体验学习的乐趣。
从试教的情况来看，学生们在经历了本文开始小李老师课堂上的短暂的“太简单”了之后，就完全进入了对数对的过去将来的探索。究其原因，是因为教师站在一个长大的儿童的视角，唤起了儿童心中真正想知道的东西。
首先上课的张老师四十多岁，成熟老练：按教材顺序，从教室座位图引入，讨论确定座位的方法，介绍数对，用数对表示点的位置，根据数对确定点的具体位置……相当扎实，大约用了38分钟完成了教学内容。接下来的小李老师参加工作只有一年多，显然紧张：在提出“还有什么办法可以表示小明的座位”这样一个问题后，几个已经了解数对的学生一发不可收的说出了许多，小李慌了，按套路问“你们都懂吗？”结果全班同学都答懂了……没到10分钟，课的内容就上完了。本是很常见的课堂现象，但在接下来的课后检测中，却让听课的老师见证了奇迹：基础练习部分，两个班学生学习效果没有差距，但在“请你在擦得干干净净的黑板上标出小明的位置（3，2）”这样一道拓展题时，却没有一个学生能够下笔，他们都说没有方格纸，没法标。
思考因现象而起……
仔细想想两节课，学生真的会了吗？会了什么？十年课改，新的理念无数次让我们热血沸腾，而现实又让我们困惑无助！这时，我们会叩问自己：教师，你该是谁?你该做什么?
著名的特级教师李吉林作了最为简洁和鲜明的回答：我，一个长大的儿童。“长大的儿童”在更高的程度上再现儿童的本质，更好地开发儿童、引领儿童、发展儿童。在课改深度推进的今天，我们数学教师最应做的就是多想想儿童会怎么想，然后陪着儿童一起思考。
教材解读——从儿童视角出发
本课之前，学生在一、二年级的时候学习了用“第几”来描述物体在直线上的位置以及用类似“第几排第几个”的方式来表示物体在平面上的位置，初步具备了用有序数来表示位置的经验。翻翻不同版本的教材，人教版安排在六上，北师大版在四上，苏教版在五下，而西师版是在四下……如此大的差异，是不是内容太简单，放在那个年段都不是问题？而作为长大的儿童，我，一看到数对，就想到孩子们进入中学要面对的直角坐标系，就想到笛卡尔与解析几何。这个在恩格斯眼里的伟大贡献，真的就这么简单？
基于此，我开始了对这一课的思考。本课不仅要让学生会用数对，还应了解数对是怎么来的，还应感受到数对在以后的学习中的价值，让儿童历经“数对很简单——数对很有趣——数对很有用——数对真不简单”这样的认知过程，把“起点”的概念，数形结合的思想，笛卡尔与解析几何，坐标系的属性等等儿童化的进行渗透。
流程预设——从儿童立场出发
“将课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力”秉着这样的指导思想，在整个教学流程设计上力求充分体现“儿童立场”，我将整个教学过程安排为以下六个环节：
第一环节：制造冲突，提出问题
正是学生有类似用数对确定位置的生活经验，师生往往不重视数对的规定。怎么让学生们，对这一枯燥的规定，有兴趣呢？
上课一开始，我就抛出一个问题：开家长会了，向家长介绍自己的座位？这个问题对他们来说，很简单，而且他们都会选择常用的“几～几”表示，而事实上，由于没有统一的标准，可先行后列，也可先列后行，可从左到右，也可从右到左，比如4-3，将会好几个孩子选用它来表示自己的位置。真实的冲突摆在面前，怎么回事？这个时候，孩子们都体会到了，规定很重要。
第二环节：探索学习，建立模型
由此，数对确定位置，缘由不在数对本身，而在对规则的理解。有了对规则重要性的真实体会，数对的认识就可以很高效的进行了。笔者分为以下步骤进行：
1.制定标准。紧接着前一个学习场景，让学生明确首先应该确定“怎么说，怎么看”，意识到应该先说列数，再说行数，列是从左往右看的，行是从下往上看的。
2.数对表示
a、在座位图中，用数对表示小明的位置
约定好了说的顺序和数的方向，就好表示小明的位置了。
借助（2，4）这个数对，介绍数对的读写方法。
b、在格点图中，用数对表示点的位置
又将座位图抽象成“点”，然后出示横竖“线”，最后形成了格点图。用数对表示以下各点，其中数对（2，3）、（1，5），要学生明确数对表示列和行的交叉点；数对（2，2），让学生体会相同的数，意义的不同；数对（3、5）、（5、3）进一步明确应该先列后行来表示。
第三环节：运用模型，完善认识
在初步理解了数对之后，及时练习，完成课本81页的内容，由于明白了规则，学生的正确率应该很高。他们会再一次感觉数对还是挺简单！进一步通过用数对表示公园的位置，安静思考后，让他们体会（0，0）就是起点，使概念内化，达到有效落实的目的。
第四环节：联系生活，实际应用
进行到这个时候，学生一定会想难道数对就仅仅表示表示座位，在纸上表示表示点而已。生活中真实的运用在哪里呢？
出示生活中用数对确定位置的例子：国际象棋（是用字母与数字表示点，而且中间没有逗号，为什么？）、围棋（盲棋中棋手和棋童之间是如何进行沟通的？）、机票（还是先列后行的表示吗？）、经纬度（数对无处不在）。
这时候，学生会深深地体会到，数对好玩儿又好用。
第五环节：拓展提高、升华认知
1.巧设情境，培养数形结合思想。先让孩子观察（3，5），（5，3）这两组数对的特点，说说你发现了什么？然后再画一画，连一连，这样一来，孩子的好奇心被激起，探索的欲望也油然而生。再出现一个数对，猜猜看，会是在哪儿？再画一画，连一练。若要连成一个长方形，接下来应该描点在哪儿？先猜一猜，用数对说明，再描一描，由结果探索原因。如此，进一步密切了数对与图形之间的联系，数形结合的思想润物无声。
2.讲述故事，感受数学文化。对史的追溯，对根的探问。这么好玩又好用的“数对”是谁发明的？在学生处在“悱愤”状态之际，相机引入笛卡尔与蜘蛛的故事，感受数学文化的意蕴。
3.相机设疑，渗透坐标思想。“用数对确定位置”是学生学习第三学段平面直角坐标系的起始。如何使该课内容能在符号体系中恰当地生成和渗透相应的坐标思想？
还是从儿童出发，如此，以蜘蛛网为原形，起点发生变化，一个象限扩张到4个象限，随之相应的点也发生了变化，让学生在对比中不断丰富“确定位置”的内涵。实现新知的巧妙介入，平面直角坐标系知识的适度渗透，水到渠成，自然而然。
第六环节：自我评价，总结学法
回想这节课，说说自己的收获有哪些？再次把学习的主动权交给学生，通过谈感想，谈收获，学生间互相补充，共同完善。培养学生学习能力的同时体验学习的乐趣。
从试教的情况来看，学生们在经历了本文开始小李老师课堂上的短暂的“太简单”了之后，就完全进入了对数对的过去将来的探索。究其原因，是因为教师站在一个长大的儿童的视角，唤起了儿童心中真正想知道的东西。