孩子小时候总是爱问这问那，大人们也会不大厌其烦的回答，偶尔也会说“你就叫十万个为什么得了”；上学了，形式好像一下子发生了变化，问题都是老师提出来的，孩子们开始开动脑筋、挖空心思的来寻找答案。放学了，家长的问题也基本上是“今天回答问题了吗？”。久而久之就形成了一种模式，孩子的主要任务是回答问题而非提出问题，于是孩子们习惯于等问题，甚至有些孩子开始等答案，根本没有思考和回答的过程。再后来我们把这种教育叫“灌输式教育”，这种教育基本上是失败教育的一个代名词。因为谁都明白一个缺少了主动性和积极性的教育基本上就是一个失败的教育。
　　等我们回过头来想改变这种教育、教学模式的时候才发现真是太难了。十几年的框架、模式已经让孩子们习惯于被动学习了，怎么动起来、怎样做到主动学习孩子们是也真是迷茫了。所以高中的老师饶有兴致的说：今天我们来转换一个角色，你们提问题我来回答怎么样？或者老师讲完课后说：同学们，这篇课文中还有哪些地方不清楚吗？学生们的回答基本上都是沉默。对于这种情况老师们很懊恼，每节课能让学生说起来、动起来成为最大的目标。
　　一天讲《赤壁赋》，课文已经翻译完毕要进入分析环节了，这篇课文的重点就是“主客问答”，该怎么样切入呢，前几轮做过几次尝试结果都不太理想。后来我做了一个自认为大胆的处理，给孩子们一个几乎宽泛的、没有限制的问题，让他们自己来说。问题是“你读到了什么？可以从内容（人、事、物、景、情）、结构、艺术手法等任何角度来说。”孩子们还是选择沉默，于是我点名。这个学生感觉很倒霉，很不自信、很无奈的回答说：苏轼和客去游玩，欣赏美景，喝酒、吟诗，后来客人悲伤了，苏轼开导他最后把他说服了，然后他俩又高高兴兴的喝酒，一直到天亮。很明显其实他把这篇课文的大致情节都说了出来，关键是说到了主与客的问题。于是我要求同学们给他掌声，说他对内容的理解很到位。这位同学疑惑的看看我又看看周围的同学，不知道自己的回答好在哪里。我马上说这位同学说到了我们这篇文章中最重要的一个知识点即主客问答。于是顺理成章、水到渠成，我马上进入这个知识点的介绍和学习。我自觉讲得很透彻，而且我发现那个回答问题的学生听课状态特别好，和以前的心不在焉形成了鲜明的对比。
　　由此我开始尝试用这种模式讲课，问题基本上都是“你读到了什么？可以从内容（人、事、物、景、情）、结构、艺术手法等任何角度来说。”有了好的开篇，我运用这种方法时更自信了，而有了我的鼓励的学生们似乎也更愿意参与，总会有同学很积极的参与，把自己的理解与感悟说给大家。时间久了孩子们所说的内容也更宽泛了。
　　前几天讲高中语文最后一课《项脊轩志》，同学们不仅读出了两种情感还读出三个人物，更读出了大家族的没落与分崩离析。最让我感慨的是在讲课过程中一个学生说老师读了这篇文章我想到了辛弃疾的一首词：少年不识愁滋味，爱上层楼。爱上层楼。为赋新词强说愁。而今识尽愁滋味，欲说还休。欲说还休。却道天凉好个秋。作者归有光写祖母和母亲时是18岁，他还未涉世，他的愁是通过“令人长号不自禁”表现出来的；而回忆自己挚爱的已过世的妻子时已经是30几岁，这时的归有光已经历尽沧桑，饱尝风霜，他的难过是通过“吾妻死，室坏不修”和“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣”来表现的，这是识尽愁滋味的一种看似轻松而实则悲凉无比的压抑。没有要求，教室时掌声雷动，久久不息。
　　当然问题设计也不能是千篇一律，要具体问题具体分析。比如讲《林黛玉进贾府》这篇课文，它的知识点多，可以每节课一个大问题。比如讲人物形象就可以是“你最欣赏曹雪芹塑造的哪个人物？原因是什么”让学生有针对性的回答。然后教师再根据学生所说的知识点进行归纳与总结，如果学生对《红楼梦》比较感兴趣或者有深刻的理解可以让学生写人物赏析的小片段。
　　在教学过程中感觉这确实是一个比较行之有效的方式，但在实际操作过程中老师还是一定要把握好几个问题：第一，清醒的认识。不能操之过急，必竟积重难返，一定要遵循循序渐进的原则，最初的目标就是开口，只要开口就是胜利，只要说就给予肯定和鼓励，不管对与错因为很多时候文学本身就是“一千个读者就有一千个哈姆莱特”；第二，正确的方法。一定要让学生自己对文章有充分的感知，既读或背的过程，没有这个良好的基础不可能有主观的感知，也就不可能再做到客觀的分析，那这种方式也就失去了实际的意义。