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一、优化教学系统：信息技术与课程整合的目标
整合意味着成为一个整体，指把原来具有内在联系而被人为分割的内容重新融合为一个整体。这种联系是自然真实的，而非人为的，牵强附会的联系不仅不会产生真正的整合，而且也不利于各部分的发展。整合的过程既是此事物整合于彼事物的过程，也是彼事物整合于此事物的动态过程，并最终形成一个统一的整体。因此，信息技术与课程的整合不是信息技术与课程的简单叠加，也不是仅仅把一方视为手段，另一方视为目的，而是充分考虑两者的特征及其内在联系，根据培养人的总目标，将两者进行深度融合。
信息技术与课程整合必须与信息技术在教学中的应用区分开来。信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学，而是高层次的融合。信息技术与课程的整合不仅包括教学方式的整合，如信息技术可以为教学创设逼真的情境，可以把知识产生、形成、发展的过程充分地展现给学生等;也包括内容的整合，如利用信息技术对课程内容进行信息化处理，对学科知识进行重组;还包括将信息技术内容与学科内容之间相似或相联系的内容进行整合等。信息技术与课程整合不是为教育增加一个研究领域，而是要解决教育教学中的问题。只有信息技术真正统一到整个教育体系中的时候，只有当信息技术促使我们重新考虑和革新教育体系的时候，信息技术才有价值。[1]其实，要实现信息技术与课程的整合必须同时实现两个目标，即信息技术教育目标和学科教学目标。比如，我们在数学教学中运用几何画板，这不一定说明信息技术与课程实现了整合，因为这时信息技术教育的目标不一定实现。
明确目标具有纲举目张的意义，当人们不了解自己行为的目标时，是谈不上自觉的实践和行动的。因此，明确信息技术与课程整合的目标是指导信息技术与课程整合实施的关键。目前，人们对信息技术与课程整合的目标主要是从以下两个角度进行界定的：其一是从信息技术仅仅作为一种教学手段角度出发，认为信息技术与课程整合将丰富课程实施或课堂教学的手段，有利于课程目标或教学目标的实现;其二是从信息技术作为课程变革的根本力量角度出发的，认为信息技术与课程整合将营造一种新型的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的教与学方式，使学生的主动性、创造性充分地发挥出来，使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神和实践能力的培养真正得以实现。从本质上来看，上述观点实际上是有关信息技术对课程的影响是量变，还是质变的问题。第一种观点认为信息技术只能为课程变革带来量变，因为从技术的本性来看，它只能受制于传统，只能在一定社会框架下发挥作用，且技术在课程变革中的作用实际上并没有人们期望的那么大。就像实践证明的人们认为，电影在教育中的应用将彻底变革教育这种观点最终落空一样，人们赋予信息技术的过高期望是注定无法实现的。信息技术不过是一种类似于黑板一样的教学工具，它在教育中所起的作用，不过是手段或工具的作用。第二种观点认为，随着信息技术的发展，人们生活的各个领域都渗透着信息技术的身影，信息技术将全面变革人们生产和生活的各个领域，信息技术与课程的整合将给教育带来质的飞跃。
实际上，这两种观点都有失偏颇。第一种观点仅仅把信息技术看作一种工具或手段。实际上，正如《普通高中技术课程标准（实验）》所指出的那样：信息技术既是一个重要的技术分支，又已经深化为改造人类生产与生活方式的基本手段。信息技术因信息交流需要而产生和发展，信息技术的进步又扩展了信息交流的时间与空间。文化形成和发展的最本质要求是交流，随着信息技术越来越广泛地渗透到教育、经济和政治等领域，席卷全球的信息文化业已形成，并推动着全社会的“文化重塑”，推动着社会的发展。信息的获取、传输、处理和应用已经成为人们最基本的能力和文化水平的标志之一。所以，我们不应该仅仅将信息技术视为一种工具，只关注其技术层面，而应该同时关注其人文价值方面，并且信息技术与课程整合的核心目标之一应该是培养学生的信息素养，这是信息化时代学生所必须具备的素养。第二种观点则过于夸大了信息技术的作用，实际上信息技术只是教育变革的一个影响因素，无论信息技术再优越，其始终是为实现教育目的服务的，不能喧宾夺主。技术的先进性未必成就教育的先进性，教育的核心是人，期待通过信息技术完全革新教育，未免太过理想化。况且信息技术本身也有两面性，比如信息技术在增进教学生动性的同时，可能会冷落人的想象力和创造力。信息技术并非解决教育问题的灵丹妙药或万能工具，单纯的信息技术解决不了教育问题，教育问题的解决需要综合运用多种要素，不能过于夸大某一个要素对系统的影响，而应该综合考量。试图通过信息技术与课程的整合解决所有教育问题是不切实际的，不要将太多的改革期望放在信息技术与课程整合上，信息技术与课程整合不是万能的，无法承受如此重担。那种认为通过信息技术与课程整合将使课程的组织、内容、实施方式，以及使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革的观点，是不切实际的。教育问题的出现是长期积累、多种因素导致的。因此，我们需要考虑的是信息技术与课程整合能在哪些方面、在多大程度上促进这些问题的解决;哪些问题是信息技术与课程整合无法解决或无法很好解决的，而不要过于夸大或缩小信息技术与课程整合的价值和作用。
总体而言，信息技术与课程整合的目标确定应放于教育系统中进行考察，同时需要考虑系统各要素之间的协调与统一问题，即信息技术与课程整合的目标必须是能够维持教育系统动态发展和平衡基础上的，并且信息技术与课程整合的目标应该落脚于人的发展上。
二、文化：信息技术与课程整合的价值内核
在以往有关信息技术与课程整合的研究中，人们往往过于注重信息技术的工具性，而忽视信息技术的文化性。信息环境下人们的生活已经发生变化，并正在发生着重构，这种重构是信息文化的植入及对传统文化的反思过程。在这个过程中，信息技术不仅仅是一种工具，同时也是文化的组成部分之一。当今社会，信息技术已经深入千家万户，而不能再把它局限于一种技术或技能的训练，更应该关注的是在信息环境下技术与人、社会、文化之间的相互作用。应该让学生在认识到信息技术工具性价值的同时，也认识到信息技术的文化价值，促进学生良好信息素养的形成。所以，我们应该将信息技术视为一种文化现象，使其融入教学、渗入课程的全过程。即使在关注信息技术的工具性时，也应该认识到信息技术是作为具有文化价值和意义的工具，对教学产生作用的，并且信息技术的工具价值只有在主体能够充分认识和合理运用它时，信息技术才能成为我们所需要的工具。 有些人意识到了信息技术是一种文化，但同时也指出在具体的实践中，信息技术是作为一种工具出现的。这种观点实际上是一种典型的二元论思维在信息技术领域的表现。实际上，技术与它的应用之间并不能截然分开，技术是价值负载的，技术本身就包含有其使用价值，技术的价值也正是在其使用过程中得以体现的。能够使用和制造工具是人区别于动物的最重要标志。马克思指出，全部人类活动迄今都是劳动……自然科学的历史和工业已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性的摆在我们面前的人的心理学。[2]因此，技术是人的本质力量对象化的产物，是人的最基本的存在方式之一。人创造和使用技术的过程，是人与技术相互作用，即主体客体化与客体主体化的辩证统一过程。主体客体化的过程中，自然物或人工物结合了人的目的性，人工化了;客体主体化过程中，技术的结构、特性等转化为人的认知，人的认知和实践能力借此得以提高，人的本质力量得到发展。我们应该摒弃这种二元论思维方式，否则仅仅将信息技术定位于整合的工具的话，不仅信息素养的培养无法达成，而且工具性的强化可能也会导致人文意义的丧失。
信息技术既是一种工具，也是一种文化。课程本身就是文化的课程化。所以，从本质上看，信息技术与课程都具有文化的本性，二者具有整合的先天优势。信息技术与课程整合，就是围绕共同的文化价值内核来统摄信息技术和课程各要素的过程。信息技术与课程整合本质上就是文化价值的整合，寻求共同的文化价值就是二者整合的基本工作和主线。所以，信息技术与课程整合并不意味着要将信息技术与课程的各个部分都毫不缺漏地整合，而是以共同文化价值为基础和主线，对原有课程进行根本性改造。另外，信息技术与课程整合中的信息技术文化和课程文化不仅取决于文化承载物教材等，也取决于文化活动的主体，以及二者之间的相互作用和关系。它们是教育目的和教育价值的一种外化和承载，精确指向学生素质的培养。所以，信息技术与课程整合不仅要从文化的高度去审视和进行，还要考虑到文化的动态性和生成性，以及人在文化形成过程中的作用。信息技术与课程整合追求的不是一成不变的、单向度的文化价值，而是贴近师生生活的、不断发展的、丰富的文化价值。因此，信息技术与课程整合不仅是信息文化与某一学科文化之间的整合，还包括与其他相关文化价值的整合。过去，我们过于注重课程文化的静态性和独立性，导致我们的课程形成了各自独立的文化价值，而缺乏与其他课程文化和更广的文化形态的互动与交流，形成了教学中将教材神圣化、静态化、孤立化和模式化等现象，导致课程内容的枯萎和学生素质的偏废。所以，信息技术与课程整合应该从文化整合的高度将信息技术、课程，以及师生等因素进行全面的整合，只有这种整合才可能在更深层次上变革传统的教与学的方式，向民主、开放、互动、多元的课程转化。
三、消除教师与专家之间的隔阂：信息技术与课程整合的切入点
信息技术与课程整合是一个解构与重组的动态过程，而且信息技术与课程整合要取得良好的效果就必须着眼于整个教学系统，充分考虑影响教学系统的各个要素，将其定位于促进教学系统优化，进而更好地培养人的位置。这就决定了信息技术与课程整合没有一个普世性的模式，随着教学系统的变化，随着学科内容的变化，随着学生的发展，其最佳的整合模式是不同的。这就必然造成从事信息技术与课程整合专家的观点或其提出的整合模式，不可能毫无修改地应用于实践中，就能取得良好的效果。因为从事整合的专家难于长期深入教学一线，对学科内容、教师、学生以及教学过程等进行全方位的了解，无法制订出切实有效的整合策略，也无法在制订出策略后，对其实施效果进行长期的追踪与改进。因此，普世性的研究是很难支撑起微观领域的整合实践的，这也是为什么整合研究者们在理论上大力疾呼整合的重要性，并提出种种模式。而在实践中，教师面对这些理论和模式却感到无所适从的重要原因。
从目前有关信息技术与课程整合的研究来看，普世性理论和模式不少，但真正深入教学一线，深入学科，深入某一类问题解决的策略太少。这种理论和模式由于远离教学，远离教师，而变得晦涩难懂，难以被一线教师所接受。这就需要我们在理论和实践之间，在专家和教师之间寻求整合的切入点，消除阻碍整合的绊脚石。一方面，从事信息技术与课程整合的专家应该尽量深入教学一线，充分了解教师、学生、学科内容、信息技术等，并将这些因素置于教学系统中进行全面研究，提出既能满足教学实践需要，又具有理论创新性和前瞻性的整合模式。在对教师的培训中，应该尽量分学科培训，针对不同学科与信息技术的整合，提出有针对性的模式和策略。虽然，让一线教师了解信息技术与课程整合的意义和定位非常重要，但是若是仅仅停留在理论层面，而不联系教师的教学实践，那么培训内容就很难深入学科，难以内化到教师的知识结构中。教师虽有心却力不足，逐渐会丧失掉其对整合的兴趣。要实现信息技术与课程的整合，一线教师也需要全面提升自身的素质，这种提升不仅仅是简单地学习一些信息技术知识和技能，然后将其简单地混入自己的教学中，而应该是首先认识信息技术与课程整合是在新课程理念倡导的课程整合，及增进课程与生活和社会之间的联系大背景下提出的。信息技术与课程整合不同于信息技术在教学中的简单应用，而是要通过信息技术与课程的深度融合，达到促进教学系统优化的目的。信息技术与课程整合要达到优化教学系统的目的，就必须与影响教学系统的其他因素紧密联系，从系统整体的角度去设计、考虑信息技术与课程的整合。因此，信息技术与课程整合并非万能的，也不能解决教学系统中的所有问题。所以教师在实施信息技术与课程整合时，不要赋予其过多的期待，而应该将其视为改善教学的因素之一;在教学情境中，综合考虑各个要素，系统地设计自己的教学过程。
实际上，解决理论与实践之间脱节的问题是困扰整个教育领域的核心问题之一，教育研究和实践中存在的很多问题的根源就在于理论与实践的脱节。古德莱德指出，一位建筑系或城市规划专业的大学教师若设计出一幢建筑物，其成就会得到认可，可是一位教育学研究者若是设计出一个对学习有助的学程却很难得到认可。[3]80实际上从教育学科的本性来说，它是与实践紧密联系的，若是没有教育实践就谈不上有成功的教育理论，纯粹纸上谈兵的教育理论不是真正的教育理论，不能解决教育实践问题的教育理论也不是真正的教育理论。博伊尔（E. L. Boyer）指出，对学术成就宜采用比较广阔的视野，他建议学术成就包括发现（discovery）、综合（integration）、应用（application）和教学（teaching）四个方面。[3]80以往，我们的教育研究过多关注于发现和综合两个方面，却比较忽视应用和教学两个层面。应用在教育中主要体现为教育研究者参与学校的教育咨询、学校教育管理、学程的规划设计等方面;教学的学术成就主要体现为教育研究者如何把所学进行传播，并透过教学过程促进知识的转化和延伸。若是无法全面提升教育研究者在应用和教学两个方面的积极性，就很难促进教育理论向实践的转化，很难弥合教育理论与实践之间的鸿沟。因此，要弥合教育理论与实践之间的鸿沟，促进教育研究者与实践者之间的交流，不仅需要更加注重应用型理论的重要性，提升教师判断教育理论优劣的意识和水平，也需要将应用和教学两个层面都纳入考核教育研究者学术水平的框架中。 四、尊重我国的教育理论与实践：信息技术与课程整合的中国色彩
与西方发达国家相比，我国教育学理论和实践的发展相对滞后，因此近代以来，学习西方成为了我们尽快摆脱落后状况的一条捷径。在我国目前的教育理论与实践中，大量充斥着用西方的话语和理论诠释中国的教育问题，参照西方的框架裁剪中国教育的事实。似乎我国教育领域研究的对象不是中国的教育现实，其目的不是为了改进中国的教育实践，也不是为了促进中国青少年的发展，而仅仅是研究和借鉴国外的教育理论或思想。[4]实际上，“中国有自己的社会机构，有自己的民族传统，有自己的历史发展阶段，不是可以随便安上美国的头，英国的脚，要方得方，要圆就圆的。世界上任何好东西，总需经过我们的咀嚼消化，融合到我们的血肉机体中，然后对我们方为有用。”[5]教育学的学科性质决定了其必然受到我国社会、历史、哲学、文化，以及我国的教育理论和实践的影响。因此，我们在借鉴国外教育理论和思想时，必须使之本土化。
从目前我国有关信息技术与课程整合的理论论述来看，其也主要是从国外引入的，而鲜有原创性的理论。其实，国外有关信息技术与课程整合理论的提出也不过短短几十年的时间，也处于摸索期，至今仍未形成比较一致和获得广泛认同的理论。从信息技术的发展来看，我国在很多领域与西方发达国家的差距已经很小，甚至有些领域我们已经超越了西方发达国家。况且，我们有自己的国情，我国的教育实践在很多方面也不同于国外。因此，我们既不必要也不应该亦步亦趋地围着国外的理论转，而应该深入我国的教学实践，从我国的教学实践中探索出适合中国信息技术与课程整合的理论和模式。
借鉴本身无可厚非，借鉴也的确是促进我国信息技术与课程整合理论发展的一条捷径，但是过多地借鉴不仅不会真正解决我国信息技术与课程整合实践中的问题，反而可能会制约我们的创造性，阻碍了实践问题的解决，进而影响了理论的创新与发展。因此，我们不应简单模仿外国的理论、模式和方法，而应首先分析我们自己在实践中遇到的问题，从我国实践问题的解决中提炼出指导相近问题的理论或方法。比如，我们经常会陷入探讨西方不同教育研究者有关信息技术与课程整合理论孰优孰劣的理论泥潭中，而忽视了整合本身是一个动态的过程，是一个只有置于整个教学系统中，只有放入实践中才可能得出比较明确答案的问题。因为即使告诉一位老师“什么是整合”，他也不可能和我们想象的完全一致，因为他要结合自己学科的特点、具体的教学情境等因素进行理解，并实施整合。所以，我们需要深入自己的实践，分析我们在信息技术与课程整合中遇到的问题，这是别人无法代替去设想和言说的。
参考文献：
[1] 曾祥霖，张绍文.论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础[J].电化教育研究，2006（1）：51.
[2] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2008：80.
[3] 转引自李子建.课程与教学改革的展望：加强理论与实践的对话[J].北京大学教育评论，2004（2）：75-87.
[4] 王飞.教学论与课程论关系研究——基于教育学科本土化的视角[D].首都师范大学博士学位论文，2013.
[5] 转引自侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思[D].华东师范大学博士学位论文，2001.
整合意味着成为一个整体，指把原来具有内在联系而被人为分割的内容重新融合为一个整体。这种联系是自然真实的，而非人为的，牵强附会的联系不仅不会产生真正的整合，而且也不利于各部分的发展。整合的过程既是此事物整合于彼事物的过程，也是彼事物整合于此事物的动态过程，并最终形成一个统一的整体。因此，信息技术与课程的整合不是信息技术与课程的简单叠加，也不是仅仅把一方视为手段，另一方视为目的，而是充分考虑两者的特征及其内在联系，根据培养人的总目标，将两者进行深度融合。
信息技术与课程整合必须与信息技术在教学中的应用区分开来。信息技术与课程整合不是简单地将信息技术应用于教学，而是高层次的融合。信息技术与课程的整合不仅包括教学方式的整合，如信息技术可以为教学创设逼真的情境，可以把知识产生、形成、发展的过程充分地展现给学生等;也包括内容的整合，如利用信息技术对课程内容进行信息化处理，对学科知识进行重组;还包括将信息技术内容与学科内容之间相似或相联系的内容进行整合等。信息技术与课程整合不是为教育增加一个研究领域，而是要解决教育教学中的问题。只有信息技术真正统一到整个教育体系中的时候，只有当信息技术促使我们重新考虑和革新教育体系的时候，信息技术才有价值。[1]其实，要实现信息技术与课程的整合必须同时实现两个目标，即信息技术教育目标和学科教学目标。比如，我们在数学教学中运用几何画板，这不一定说明信息技术与课程实现了整合，因为这时信息技术教育的目标不一定实现。
明确目标具有纲举目张的意义，当人们不了解自己行为的目标时，是谈不上自觉的实践和行动的。因此，明确信息技术与课程整合的目标是指导信息技术与课程整合实施的关键。目前，人们对信息技术与课程整合的目标主要是从以下两个角度进行界定的：其一是从信息技术仅仅作为一种教学手段角度出发，认为信息技术与课程整合将丰富课程实施或课堂教学的手段，有利于课程目标或教学目标的实现;其二是从信息技术作为课程变革的根本力量角度出发的，认为信息技术与课程整合将营造一种新型的教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的教与学方式，使学生的主动性、创造性充分地发挥出来，使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革，从而使学生的创新精神和实践能力的培养真正得以实现。从本质上来看，上述观点实际上是有关信息技术对课程的影响是量变，还是质变的问题。第一种观点认为信息技术只能为课程变革带来量变，因为从技术的本性来看，它只能受制于传统，只能在一定社会框架下发挥作用，且技术在课程变革中的作用实际上并没有人们期望的那么大。就像实践证明的人们认为，电影在教育中的应用将彻底变革教育这种观点最终落空一样，人们赋予信息技术的过高期望是注定无法实现的。信息技术不过是一种类似于黑板一样的教学工具，它在教育中所起的作用，不过是手段或工具的作用。第二种观点认为，随着信息技术的发展，人们生活的各个领域都渗透着信息技术的身影，信息技术将全面变革人们生产和生活的各个领域，信息技术与课程的整合将给教育带来质的飞跃。
实际上，这两种观点都有失偏颇。第一种观点仅仅把信息技术看作一种工具或手段。实际上，正如《普通高中技术课程标准（实验）》所指出的那样：信息技术既是一个重要的技术分支，又已经深化为改造人类生产与生活方式的基本手段。信息技术因信息交流需要而产生和发展，信息技术的进步又扩展了信息交流的时间与空间。文化形成和发展的最本质要求是交流，随着信息技术越来越广泛地渗透到教育、经济和政治等领域，席卷全球的信息文化业已形成，并推动着全社会的“文化重塑”，推动着社会的发展。信息的获取、传输、处理和应用已经成为人们最基本的能力和文化水平的标志之一。所以，我们不应该仅仅将信息技术视为一种工具，只关注其技术层面，而应该同时关注其人文价值方面，并且信息技术与课程整合的核心目标之一应该是培养学生的信息素养，这是信息化时代学生所必须具备的素养。第二种观点则过于夸大了信息技术的作用，实际上信息技术只是教育变革的一个影响因素，无论信息技术再优越，其始终是为实现教育目的服务的，不能喧宾夺主。技术的先进性未必成就教育的先进性，教育的核心是人，期待通过信息技术完全革新教育，未免太过理想化。况且信息技术本身也有两面性，比如信息技术在增进教学生动性的同时，可能会冷落人的想象力和创造力。信息技术并非解决教育问题的灵丹妙药或万能工具，单纯的信息技术解决不了教育问题，教育问题的解决需要综合运用多种要素，不能过于夸大某一个要素对系统的影响，而应该综合考量。试图通过信息技术与课程的整合解决所有教育问题是不切实际的，不要将太多的改革期望放在信息技术与课程整合上，信息技术与课程整合不是万能的，无法承受如此重担。那种认为通过信息技术与课程整合将使课程的组织、内容、实施方式，以及使传统的、以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革的观点，是不切实际的。教育问题的出现是长期积累、多种因素导致的。因此，我们需要考虑的是信息技术与课程整合能在哪些方面、在多大程度上促进这些问题的解决;哪些问题是信息技术与课程整合无法解决或无法很好解决的，而不要过于夸大或缩小信息技术与课程整合的价值和作用。
总体而言，信息技术与课程整合的目标确定应放于教育系统中进行考察，同时需要考虑系统各要素之间的协调与统一问题，即信息技术与课程整合的目标必须是能够维持教育系统动态发展和平衡基础上的，并且信息技术与课程整合的目标应该落脚于人的发展上。
二、文化：信息技术与课程整合的价值内核
在以往有关信息技术与课程整合的研究中，人们往往过于注重信息技术的工具性，而忽视信息技术的文化性。信息环境下人们的生活已经发生变化，并正在发生着重构，这种重构是信息文化的植入及对传统文化的反思过程。在这个过程中，信息技术不仅仅是一种工具，同时也是文化的组成部分之一。当今社会，信息技术已经深入千家万户，而不能再把它局限于一种技术或技能的训练，更应该关注的是在信息环境下技术与人、社会、文化之间的相互作用。应该让学生在认识到信息技术工具性价值的同时，也认识到信息技术的文化价值，促进学生良好信息素养的形成。所以，我们应该将信息技术视为一种文化现象，使其融入教学、渗入课程的全过程。即使在关注信息技术的工具性时，也应该认识到信息技术是作为具有文化价值和意义的工具，对教学产生作用的，并且信息技术的工具价值只有在主体能够充分认识和合理运用它时，信息技术才能成为我们所需要的工具。 有些人意识到了信息技术是一种文化，但同时也指出在具体的实践中，信息技术是作为一种工具出现的。这种观点实际上是一种典型的二元论思维在信息技术领域的表现。实际上，技术与它的应用之间并不能截然分开，技术是价值负载的，技术本身就包含有其使用价值，技术的价值也正是在其使用过程中得以体现的。能够使用和制造工具是人区别于动物的最重要标志。马克思指出，全部人类活动迄今都是劳动……自然科学的历史和工业已经产生的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性的摆在我们面前的人的心理学。[2]因此，技术是人的本质力量对象化的产物，是人的最基本的存在方式之一。人创造和使用技术的过程，是人与技术相互作用，即主体客体化与客体主体化的辩证统一过程。主体客体化的过程中，自然物或人工物结合了人的目的性，人工化了;客体主体化过程中，技术的结构、特性等转化为人的认知，人的认知和实践能力借此得以提高，人的本质力量得到发展。我们应该摒弃这种二元论思维方式，否则仅仅将信息技术定位于整合的工具的话，不仅信息素养的培养无法达成，而且工具性的强化可能也会导致人文意义的丧失。
信息技术既是一种工具，也是一种文化。课程本身就是文化的课程化。所以，从本质上看，信息技术与课程都具有文化的本性，二者具有整合的先天优势。信息技术与课程整合，就是围绕共同的文化价值内核来统摄信息技术和课程各要素的过程。信息技术与课程整合本质上就是文化价值的整合，寻求共同的文化价值就是二者整合的基本工作和主线。所以，信息技术与课程整合并不意味着要将信息技术与课程的各个部分都毫不缺漏地整合，而是以共同文化价值为基础和主线，对原有课程进行根本性改造。另外，信息技术与课程整合中的信息技术文化和课程文化不仅取决于文化承载物教材等，也取决于文化活动的主体，以及二者之间的相互作用和关系。它们是教育目的和教育价值的一种外化和承载，精确指向学生素质的培养。所以，信息技术与课程整合不仅要从文化的高度去审视和进行，还要考虑到文化的动态性和生成性，以及人在文化形成过程中的作用。信息技术与课程整合追求的不是一成不变的、单向度的文化价值，而是贴近师生生活的、不断发展的、丰富的文化价值。因此，信息技术与课程整合不仅是信息文化与某一学科文化之间的整合，还包括与其他相关文化价值的整合。过去，我们过于注重课程文化的静态性和独立性，导致我们的课程形成了各自独立的文化价值，而缺乏与其他课程文化和更广的文化形态的互动与交流，形成了教学中将教材神圣化、静态化、孤立化和模式化等现象，导致课程内容的枯萎和学生素质的偏废。所以，信息技术与课程整合应该从文化整合的高度将信息技术、课程，以及师生等因素进行全面的整合，只有这种整合才可能在更深层次上变革传统的教与学的方式，向民主、开放、互动、多元的课程转化。
三、消除教师与专家之间的隔阂：信息技术与课程整合的切入点
信息技术与课程整合是一个解构与重组的动态过程，而且信息技术与课程整合要取得良好的效果就必须着眼于整个教学系统，充分考虑影响教学系统的各个要素，将其定位于促进教学系统优化，进而更好地培养人的位置。这就决定了信息技术与课程整合没有一个普世性的模式，随着教学系统的变化，随着学科内容的变化，随着学生的发展，其最佳的整合模式是不同的。这就必然造成从事信息技术与课程整合专家的观点或其提出的整合模式，不可能毫无修改地应用于实践中，就能取得良好的效果。因为从事整合的专家难于长期深入教学一线，对学科内容、教师、学生以及教学过程等进行全方位的了解，无法制订出切实有效的整合策略，也无法在制订出策略后，对其实施效果进行长期的追踪与改进。因此，普世性的研究是很难支撑起微观领域的整合实践的，这也是为什么整合研究者们在理论上大力疾呼整合的重要性，并提出种种模式。而在实践中，教师面对这些理论和模式却感到无所适从的重要原因。
从目前有关信息技术与课程整合的研究来看，普世性理论和模式不少，但真正深入教学一线，深入学科，深入某一类问题解决的策略太少。这种理论和模式由于远离教学，远离教师，而变得晦涩难懂，难以被一线教师所接受。这就需要我们在理论和实践之间，在专家和教师之间寻求整合的切入点，消除阻碍整合的绊脚石。一方面，从事信息技术与课程整合的专家应该尽量深入教学一线，充分了解教师、学生、学科内容、信息技术等，并将这些因素置于教学系统中进行全面研究，提出既能满足教学实践需要，又具有理论创新性和前瞻性的整合模式。在对教师的培训中，应该尽量分学科培训，针对不同学科与信息技术的整合，提出有针对性的模式和策略。虽然，让一线教师了解信息技术与课程整合的意义和定位非常重要，但是若是仅仅停留在理论层面，而不联系教师的教学实践，那么培训内容就很难深入学科，难以内化到教师的知识结构中。教师虽有心却力不足，逐渐会丧失掉其对整合的兴趣。要实现信息技术与课程的整合，一线教师也需要全面提升自身的素质，这种提升不仅仅是简单地学习一些信息技术知识和技能，然后将其简单地混入自己的教学中，而应该是首先认识信息技术与课程整合是在新课程理念倡导的课程整合，及增进课程与生活和社会之间的联系大背景下提出的。信息技术与课程整合不同于信息技术在教学中的简单应用，而是要通过信息技术与课程的深度融合，达到促进教学系统优化的目的。信息技术与课程整合要达到优化教学系统的目的，就必须与影响教学系统的其他因素紧密联系，从系统整体的角度去设计、考虑信息技术与课程的整合。因此，信息技术与课程整合并非万能的，也不能解决教学系统中的所有问题。所以教师在实施信息技术与课程整合时，不要赋予其过多的期待，而应该将其视为改善教学的因素之一;在教学情境中，综合考虑各个要素，系统地设计自己的教学过程。
实际上，解决理论与实践之间脱节的问题是困扰整个教育领域的核心问题之一，教育研究和实践中存在的很多问题的根源就在于理论与实践的脱节。古德莱德指出，一位建筑系或城市规划专业的大学教师若设计出一幢建筑物，其成就会得到认可，可是一位教育学研究者若是设计出一个对学习有助的学程却很难得到认可。[3]80实际上从教育学科的本性来说，它是与实践紧密联系的，若是没有教育实践就谈不上有成功的教育理论，纯粹纸上谈兵的教育理论不是真正的教育理论，不能解决教育实践问题的教育理论也不是真正的教育理论。博伊尔（E. L. Boyer）指出，对学术成就宜采用比较广阔的视野，他建议学术成就包括发现（discovery）、综合（integration）、应用（application）和教学（teaching）四个方面。[3]80以往，我们的教育研究过多关注于发现和综合两个方面，却比较忽视应用和教学两个层面。应用在教育中主要体现为教育研究者参与学校的教育咨询、学校教育管理、学程的规划设计等方面;教学的学术成就主要体现为教育研究者如何把所学进行传播，并透过教学过程促进知识的转化和延伸。若是无法全面提升教育研究者在应用和教学两个方面的积极性，就很难促进教育理论向实践的转化，很难弥合教育理论与实践之间的鸿沟。因此，要弥合教育理论与实践之间的鸿沟，促进教育研究者与实践者之间的交流，不仅需要更加注重应用型理论的重要性，提升教师判断教育理论优劣的意识和水平，也需要将应用和教学两个层面都纳入考核教育研究者学术水平的框架中。 四、尊重我国的教育理论与实践：信息技术与课程整合的中国色彩
与西方发达国家相比，我国教育学理论和实践的发展相对滞后，因此近代以来，学习西方成为了我们尽快摆脱落后状况的一条捷径。在我国目前的教育理论与实践中，大量充斥着用西方的话语和理论诠释中国的教育问题，参照西方的框架裁剪中国教育的事实。似乎我国教育领域研究的对象不是中国的教育现实，其目的不是为了改进中国的教育实践，也不是为了促进中国青少年的发展，而仅仅是研究和借鉴国外的教育理论或思想。[4]实际上，“中国有自己的社会机构，有自己的民族传统，有自己的历史发展阶段，不是可以随便安上美国的头，英国的脚，要方得方，要圆就圆的。世界上任何好东西，总需经过我们的咀嚼消化，融合到我们的血肉机体中，然后对我们方为有用。”[5]教育学的学科性质决定了其必然受到我国社会、历史、哲学、文化，以及我国的教育理论和实践的影响。因此，我们在借鉴国外教育理论和思想时，必须使之本土化。
从目前我国有关信息技术与课程整合的理论论述来看，其也主要是从国外引入的，而鲜有原创性的理论。其实，国外有关信息技术与课程整合理论的提出也不过短短几十年的时间，也处于摸索期，至今仍未形成比较一致和获得广泛认同的理论。从信息技术的发展来看，我国在很多领域与西方发达国家的差距已经很小，甚至有些领域我们已经超越了西方发达国家。况且，我们有自己的国情，我国的教育实践在很多方面也不同于国外。因此，我们既不必要也不应该亦步亦趋地围着国外的理论转，而应该深入我国的教学实践，从我国的教学实践中探索出适合中国信息技术与课程整合的理论和模式。
借鉴本身无可厚非，借鉴也的确是促进我国信息技术与课程整合理论发展的一条捷径，但是过多地借鉴不仅不会真正解决我国信息技术与课程整合实践中的问题，反而可能会制约我们的创造性，阻碍了实践问题的解决，进而影响了理论的创新与发展。因此，我们不应简单模仿外国的理论、模式和方法，而应首先分析我们自己在实践中遇到的问题，从我国实践问题的解决中提炼出指导相近问题的理论或方法。比如，我们经常会陷入探讨西方不同教育研究者有关信息技术与课程整合理论孰优孰劣的理论泥潭中，而忽视了整合本身是一个动态的过程，是一个只有置于整个教学系统中，只有放入实践中才可能得出比较明确答案的问题。因为即使告诉一位老师“什么是整合”，他也不可能和我们想象的完全一致，因为他要结合自己学科的特点、具体的教学情境等因素进行理解，并实施整合。所以，我们需要深入自己的实践，分析我们在信息技术与课程整合中遇到的问题，这是别人无法代替去设想和言说的。
参考文献：
[1] 曾祥霖，张绍文.论信息技术与课程整合的内涵、层次和基础[J].电化教育研究，2006（1）：51.
[2] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2008：80.
[3] 转引自李子建.课程与教学改革的展望：加强理论与实践的对话[J].北京大学教育评论，2004（2）：75-87.
[4] 王飞.教学论与课程论关系研究——基于教育学科本土化的视角[D].首都师范大学博士学位论文，2013.
[5] 转引自侯怀银.20世纪上半叶中国教育学发展问题的反思[D].华东师范大学博士学位论文，2001.