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[关键词]课堂教学，价值，理解，评价
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0010－04
“课程”一词有很多定义，仅教育界就有许多说法，从不同的视角透视了它的本质或意义。然无论如何，有一个最基本的意思大概都不会否认，所有的课程都源自育人，使学生得到变化和发展。据此，理论上就衍生出三大问题：
第一，所谓有效的价值标准是什么？这是个最根本的价值观问题，又是不断地见仁见智的问题。究其本质，是社会实践问题。不同的时代需要不同的人才及其结构，多元化的时代需要多元的人才。这种多元不仅是职业的区别。如，在创新和守成问题上，同一种职业，也应当是多元的，否则就没有萧规曹随、房谋杜断之说；又，在社会行为上，法律是所有公民必须遵守的强制性规范，但高尚、信仰和献身就不是这种性质，属伦理道德范畴。就某一门课程而言，我们不能强求所有学生都学得优秀，过分就有妨碍个性之虞，甚至有侵犯人权之嫌，在开放的世界中，也不会奏效。但这不是说作为课程就可以没有其最基本的要求，一般地说，基础教育阶段，这是由国家通过课程标准公布的，让学生知晓这门课程的主要知识与技能，以及理解前人如何取得它们的基本过程、思想方法、经验教训和价值观。但好的课程不应当仅此而已，不是“一书塑造万般同”，而是“一溪初入千花明”，给学生提供更多的经验和选择。
第二，从何处入手衡量课程教学是否有效？这是个价值认识的路径问题。课程教学是师生的双边活动。过去，人们更多地研究“怎么教？”理论上，这并不意味着否认教的目的是为了学。说某教法如何如何，其最终标准还是学生由此得到了怎样的发展。但在实践中很容易使人由于关注了教师的教，而忽视了学生的学。现代课程理论提出，与其从教的行为推论教的效果，还不如以教的效果考量教的行为，即首先聚焦学生的变化与发展，将课程教学的目标直接定义为学生的思想和行为变化，由此探索教的行为。这与“实践是检验真理的唯一标准”在思想方法上似乎更接近。当然，这不是完全否认原来的研究，而是一种返璞归真，使研究更加简捷而明白。
第三，应当如何透视学生的变化与发展?这是个需要进一步深入的认识方法问题。理论上，这又是一个大难题。有人统计，在20世纪，学习理论几乎是所有教育学、心理学门类中研究最多的！各种理论都有自己的视角和特点，各领千秋。也许实践中需要有一个共同的理解与交流的问题，人们有必要选择一种统摄性或包容度比较大的看法。经实践检验，大多数人倾向的现代课程理论，将其透视有效性的看法作为一种技术规范，把课程教学的目标——学生思想和行为变化的三大特征，作为观察和评价学习效果的维度。即：在课程教学中，最直接、也是最显性的效果是“知识与技能”的变化；这种变化的质量受制于获得这些“知识与技能”时所经历的“过程与方法”的水平；更取决于作为高级生命之学习所特有的“情感态度与价值观”的倾向（简称“三维目标”）。所以，一个好的、负责任的课程不应当只看到学生“知识与技能”层面的进步与扩张，而应当深入其“过程与方法”的谐振与自觉，以及“情感态度与价值观”的体验与升华。笔者以为，这种看法我们中国教育界，特别是历史课程，是可以接受的。因为它与中国教育、教学传统中的“鱼”“渔”之辩，“知之者不如乐之者”之说有殊途同归之势，与“史才、史学、史识、史德”有异曲同工之妙。
按照上述看法，设计或评价一堂历史课的育人价值，有五个问题的思考是必不可少的：
其一，教学立意。系指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。过去有“一堂课一个中心”或“一条主线”之说；现在也有“一个灵魂”或“一条脉络”的说法。这都是从教学内容之间的逻辑关系或灵性上来比喻。实质是强调，学生在课堂上应获得不仅能贯通该课，而且能贯通此前和以后学习的核心概念——从这个意义上说，核心概念应具“三通”效果。
其二，教学目标。系指为了达到这堂课的宏观立意，学生在本课应当达到的具体的，可操作、可观察的思想和行为变化。就一堂课而言，从性质上说，“三维目标”是在教学过程中一体化地实现的，但在具体操作上不是平起平坐、等量齐观；不同的内容、不同的学生应当具体情况具体对待，有不同的侧重。重点与非重点、强化与淡化、可显性与可暗示，都应视具体情况灵活掌握。
其三，教学逻辑。系指教学过程中各环节和步骤的逻辑关系。从本质上说，教师的详说简论或顺讲倒叙，必须服从学生的认知“逻辑与历史相一致”的认识规律。其中的“历史”可以是客观历史，也可以是后人认识客观历史的历史。一般地说，应以前者为主；遵守“凭证据说话”、“一分证据说一分话”和“大胆假设，小心求证”的基本规则。这不仅是史学的精髓，也是理性思维的起点和最基本特征。
其四，教学方法。系指为了实现预设的目标和课堂上即时的目标所采用的与历史沟通的载体，以及由此产生的师生之间、学生之间的对话形式。所谓“教学有法，教无定法”指的是各种经过实践检验，被证明有效的教学方法都有自己特定的优势和适应性，应当反对固步自封，提倡灵活运用。无论采用哪一种方法，得当与否的唯一标准是相对于目标的有效性，即效果、效率和效益，及其综合的和可持续的效应。
其五，教学策略。系指针对课堂教学过程中可能发生的情况，如学生的反应低于或超出课前估计的水平，出现了可以信手拈来，或顺势而为的，或“可遇而不可求”的教育教学机会，为此而准备的各种调整和应变预案。首要的教学策略应当是教学目标及其有效性和可靠性，然后才是教学逻辑与方法的策略。前者强调了教学策略的宗旨性和“合法性”，后者说的是教学策略的目的性和“执行力”。
从以上五方面来看王长芬老师的七年级《欧风美雨下清末民初的社会生活》、林镇国老师的八年级《新航路的开辟》、贾彦春老师的高二年级《改革开放》和杨国玮老师的高二年级《印度“非暴力不合作运动”》等课，再将他们与其他老师同课题的教学相比较，其育人价值及其有效性是显而易见的。
除此以外，笔者以为这四堂课还都有其非常突出的“靓点”和“绝活”，解决的都是中学历史课程教学中经常遇到的重要史实、史论或教法上的问题。如能提炼、迁移和发扬，学生将受益无穷：
大历史下的局部立意。七年级《欧风美雨下清末民初的社会生活》属新课程中的新内容。相当多的教师只关注到内容之新，大书特书西装革履、咖啡西餐、高楼洋房、电灯电话和汽车轿车等等，殊不知其发生的屈辱辛酸之背景。这无论在事实上还是在理论上，都使本课与它之前的《辛丑条约》及其后果，和紧接其后的新文化运动、五四运动不“通”和绝缘！王老师却别具慧眼，懂得让学生在中国近代化的大历史中来观察、归纳社会生活变化之新：一个在特定历史条件下诞生的畸形社会。可谓：“黄土地沉沦中的蓝色文明，老城厢涅槃中的西洋风气”。她用一系列有鲜明对比的形象和示意图，以及利用已学知识对其成因的追问，帮助初中学生构建这个“变与不变并存，新与旧杂糅”的复杂图景；感受具体问题具体分析，用辩证矛盾思维反映辩证矛盾史实的魅力；体验“黑暗中有光明、憎恨中有理解”的真实可靠的情感态度与价值观。
深入浅出地生成辩证。八年级《新航路的开辟》是新老课程都必不可少的。过去习惯突出殖民者的暴行和掠夺，现在讲文明史了，大家似乎忘记了这些，不少教师反过来走向另一个极端，只强调“探险家”的精神和勇敢。有的教师还试图要学生抽象地学习这种精神，岂不哀哉？林老师用最典型的史料和最通俗的语言，让学生知道了“英雄无畏的航海家”与“追逐利润的亡命徒”是一伙人，使学生对早期文明发展中“恶的杠杆”有了形象的理解。最出彩的是以下两个片段：一个是只用了几分钟却成功地用学生容易理解的，深入浅出的描述、推论和比喻，以及与学生的对话、讨论，让学生对最难以理解的世界市场的形成和新航路、新经济、新时代有了比较深刻的印象。这个处理在说课比赛现场，两次激起全场观摩教师的肯定、折服和赞叹的笑声；一个是在课的结尾前，让学生想一想，如果站在“被发现者”、“被开辟者”的立场，你将有何感受？如果站在菲律宾岛的麦哲伦和拉普拉普两座纪念像中间，你对这段历史会有何看法？虽无结论，却余音绕梁；给学生留下了回味无穷的历史的辩证和追问，将课堂推向了思想的高潮。
讲大穿透的历史故事。高二年级《改革开放》是新课程中的重点之一。贾老师不仅抓住“为什么改革开放”和“怎样改革开放”，以及改革开放“带来了什么变化”，这个核心主题线索展开教学，更为有意义的是，突出了历史课程的最大特点——历史是有人、有事、有理、有情、有思的故事！贾老师自己觉得运用了三个故事，但笔者以为，从现代课程论的视野看，整个过程是用五个大穿透的故事：“逻辑与历史相一致”地串联起来的：
课堂导入：万书记奇遇——母女一条破裤子
第一环节：小岗村密约——坐牢杀头也心甘
第二环节：深圳的诞生——杀出一条血路来
第三环节：走向全世界——发展才是硬道理
课堂小结：时代的印记——流行语中的心声
从转变学习方式来看，这是让学生经历了一个从聆听、理解历史故事，到自己神入、对话和生成历史故事的过程。正是因为有了这样的学习过程，学生才可能鲜活有神地初晓改革开放的大致历程；懂得其中曾有过的艰难曲折，感悟邓小平等当时领导人，及人民群众的丰功伟绩；体验实事求是、一切从实际出发，走有中国特色社会主义道路的初衷、本意和作用。
以史实逻辑建构理论。高二年级《印度“非暴力不合作运动”》是近现代化、全球化过程中，民族解放运动的重点之一。在教学上最大的难点是理论思维的定势问题。非暴力不合作运动是近代民族解放运动的灿烂一页，开创了以和平合法的斗争方式争取民族解放的道路。为此，杨老师突出了“史”的震撼力，以史实逻辑帮助学生建构理论逻辑，“问题化”地组织教学过程，使学生通过“知道非暴力不合作运动的内涵及特殊性”；“掌握非暴力不合作运动兴起的时代背景”等史实来贯通理论，突破思维定势。为了“坐实”学生的理解。杨老师看到，在我国的文化背景下，学生难以体认宗教的影响力。为此，他突出了甘地其人、其事、其思、其智、其魄，“感悟甘地超人的智慧和伟大的人格力量，获得精神升华”，运用优秀史诗片《甘地传》中“食盐进军”的片断，以直观的视觉冲击和氛围感染，使学生获得感性认识，感悟其力量和作用。
读一读他们的教学设计与说明，其用心、苦心、精心，跃然纸上，实际教学效果可想而知。这些课能在全国或全市高级别的新课程比赛、展示中荣获最高奖和高度评价，实非虚名。同时，也说明我市乃至我国中学历史教育界的同行、专家，在这些问题上是有一定共识的。
【作者简介】聂幼犁，男，1953年生，华东师范大学教科院课程系教授，博士生导师。主攻方向为中学历史教育原理、教学与测量评价。
於以传，男，1968年生，中学高级教师，上海市教学研究室中学历史教研员。主攻方向中学历史教学论。
【责任编辑：任世江】
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）13－0010－04
“课程”一词有很多定义，仅教育界就有许多说法，从不同的视角透视了它的本质或意义。然无论如何，有一个最基本的意思大概都不会否认，所有的课程都源自育人，使学生得到变化和发展。据此，理论上就衍生出三大问题：
第一，所谓有效的价值标准是什么？这是个最根本的价值观问题，又是不断地见仁见智的问题。究其本质，是社会实践问题。不同的时代需要不同的人才及其结构，多元化的时代需要多元的人才。这种多元不仅是职业的区别。如，在创新和守成问题上，同一种职业，也应当是多元的，否则就没有萧规曹随、房谋杜断之说；又，在社会行为上，法律是所有公民必须遵守的强制性规范，但高尚、信仰和献身就不是这种性质，属伦理道德范畴。就某一门课程而言，我们不能强求所有学生都学得优秀，过分就有妨碍个性之虞，甚至有侵犯人权之嫌，在开放的世界中，也不会奏效。但这不是说作为课程就可以没有其最基本的要求，一般地说，基础教育阶段，这是由国家通过课程标准公布的，让学生知晓这门课程的主要知识与技能，以及理解前人如何取得它们的基本过程、思想方法、经验教训和价值观。但好的课程不应当仅此而已，不是“一书塑造万般同”，而是“一溪初入千花明”，给学生提供更多的经验和选择。
第二，从何处入手衡量课程教学是否有效？这是个价值认识的路径问题。课程教学是师生的双边活动。过去，人们更多地研究“怎么教？”理论上，这并不意味着否认教的目的是为了学。说某教法如何如何，其最终标准还是学生由此得到了怎样的发展。但在实践中很容易使人由于关注了教师的教，而忽视了学生的学。现代课程理论提出，与其从教的行为推论教的效果，还不如以教的效果考量教的行为，即首先聚焦学生的变化与发展，将课程教学的目标直接定义为学生的思想和行为变化，由此探索教的行为。这与“实践是检验真理的唯一标准”在思想方法上似乎更接近。当然，这不是完全否认原来的研究，而是一种返璞归真，使研究更加简捷而明白。
第三，应当如何透视学生的变化与发展?这是个需要进一步深入的认识方法问题。理论上，这又是一个大难题。有人统计，在20世纪，学习理论几乎是所有教育学、心理学门类中研究最多的！各种理论都有自己的视角和特点，各领千秋。也许实践中需要有一个共同的理解与交流的问题，人们有必要选择一种统摄性或包容度比较大的看法。经实践检验，大多数人倾向的现代课程理论，将其透视有效性的看法作为一种技术规范，把课程教学的目标——学生思想和行为变化的三大特征，作为观察和评价学习效果的维度。即：在课程教学中，最直接、也是最显性的效果是“知识与技能”的变化；这种变化的质量受制于获得这些“知识与技能”时所经历的“过程与方法”的水平；更取决于作为高级生命之学习所特有的“情感态度与价值观”的倾向（简称“三维目标”）。所以，一个好的、负责任的课程不应当只看到学生“知识与技能”层面的进步与扩张，而应当深入其“过程与方法”的谐振与自觉，以及“情感态度与价值观”的体验与升华。笔者以为，这种看法我们中国教育界，特别是历史课程，是可以接受的。因为它与中国教育、教学传统中的“鱼”“渔”之辩，“知之者不如乐之者”之说有殊途同归之势，与“史才、史学、史识、史德”有异曲同工之妙。
按照上述看法，设计或评价一堂历史课的育人价值，有五个问题的思考是必不可少的：
其一，教学立意。系指预设的通过这堂课的学习，学生获得的核心概念。过去有“一堂课一个中心”或“一条主线”之说；现在也有“一个灵魂”或“一条脉络”的说法。这都是从教学内容之间的逻辑关系或灵性上来比喻。实质是强调，学生在课堂上应获得不仅能贯通该课，而且能贯通此前和以后学习的核心概念——从这个意义上说，核心概念应具“三通”效果。
其二，教学目标。系指为了达到这堂课的宏观立意，学生在本课应当达到的具体的，可操作、可观察的思想和行为变化。就一堂课而言，从性质上说，“三维目标”是在教学过程中一体化地实现的，但在具体操作上不是平起平坐、等量齐观；不同的内容、不同的学生应当具体情况具体对待，有不同的侧重。重点与非重点、强化与淡化、可显性与可暗示，都应视具体情况灵活掌握。
其三，教学逻辑。系指教学过程中各环节和步骤的逻辑关系。从本质上说，教师的详说简论或顺讲倒叙，必须服从学生的认知“逻辑与历史相一致”的认识规律。其中的“历史”可以是客观历史，也可以是后人认识客观历史的历史。一般地说，应以前者为主；遵守“凭证据说话”、“一分证据说一分话”和“大胆假设，小心求证”的基本规则。这不仅是史学的精髓，也是理性思维的起点和最基本特征。
其四，教学方法。系指为了实现预设的目标和课堂上即时的目标所采用的与历史沟通的载体，以及由此产生的师生之间、学生之间的对话形式。所谓“教学有法，教无定法”指的是各种经过实践检验，被证明有效的教学方法都有自己特定的优势和适应性，应当反对固步自封，提倡灵活运用。无论采用哪一种方法，得当与否的唯一标准是相对于目标的有效性，即效果、效率和效益，及其综合的和可持续的效应。
其五，教学策略。系指针对课堂教学过程中可能发生的情况，如学生的反应低于或超出课前估计的水平，出现了可以信手拈来，或顺势而为的，或“可遇而不可求”的教育教学机会，为此而准备的各种调整和应变预案。首要的教学策略应当是教学目标及其有效性和可靠性，然后才是教学逻辑与方法的策略。前者强调了教学策略的宗旨性和“合法性”，后者说的是教学策略的目的性和“执行力”。
从以上五方面来看王长芬老师的七年级《欧风美雨下清末民初的社会生活》、林镇国老师的八年级《新航路的开辟》、贾彦春老师的高二年级《改革开放》和杨国玮老师的高二年级《印度“非暴力不合作运动”》等课，再将他们与其他老师同课题的教学相比较，其育人价值及其有效性是显而易见的。
除此以外，笔者以为这四堂课还都有其非常突出的“靓点”和“绝活”，解决的都是中学历史课程教学中经常遇到的重要史实、史论或教法上的问题。如能提炼、迁移和发扬，学生将受益无穷：
大历史下的局部立意。七年级《欧风美雨下清末民初的社会生活》属新课程中的新内容。相当多的教师只关注到内容之新，大书特书西装革履、咖啡西餐、高楼洋房、电灯电话和汽车轿车等等，殊不知其发生的屈辱辛酸之背景。这无论在事实上还是在理论上，都使本课与它之前的《辛丑条约》及其后果，和紧接其后的新文化运动、五四运动不“通”和绝缘！王老师却别具慧眼，懂得让学生在中国近代化的大历史中来观察、归纳社会生活变化之新：一个在特定历史条件下诞生的畸形社会。可谓：“黄土地沉沦中的蓝色文明，老城厢涅槃中的西洋风气”。她用一系列有鲜明对比的形象和示意图，以及利用已学知识对其成因的追问，帮助初中学生构建这个“变与不变并存，新与旧杂糅”的复杂图景；感受具体问题具体分析，用辩证矛盾思维反映辩证矛盾史实的魅力；体验“黑暗中有光明、憎恨中有理解”的真实可靠的情感态度与价值观。
深入浅出地生成辩证。八年级《新航路的开辟》是新老课程都必不可少的。过去习惯突出殖民者的暴行和掠夺，现在讲文明史了，大家似乎忘记了这些，不少教师反过来走向另一个极端，只强调“探险家”的精神和勇敢。有的教师还试图要学生抽象地学习这种精神，岂不哀哉？林老师用最典型的史料和最通俗的语言，让学生知道了“英雄无畏的航海家”与“追逐利润的亡命徒”是一伙人，使学生对早期文明发展中“恶的杠杆”有了形象的理解。最出彩的是以下两个片段：一个是只用了几分钟却成功地用学生容易理解的，深入浅出的描述、推论和比喻，以及与学生的对话、讨论，让学生对最难以理解的世界市场的形成和新航路、新经济、新时代有了比较深刻的印象。这个处理在说课比赛现场，两次激起全场观摩教师的肯定、折服和赞叹的笑声；一个是在课的结尾前，让学生想一想，如果站在“被发现者”、“被开辟者”的立场，你将有何感受？如果站在菲律宾岛的麦哲伦和拉普拉普两座纪念像中间，你对这段历史会有何看法？虽无结论，却余音绕梁；给学生留下了回味无穷的历史的辩证和追问，将课堂推向了思想的高潮。
讲大穿透的历史故事。高二年级《改革开放》是新课程中的重点之一。贾老师不仅抓住“为什么改革开放”和“怎样改革开放”，以及改革开放“带来了什么变化”，这个核心主题线索展开教学，更为有意义的是，突出了历史课程的最大特点——历史是有人、有事、有理、有情、有思的故事！贾老师自己觉得运用了三个故事，但笔者以为，从现代课程论的视野看，整个过程是用五个大穿透的故事：“逻辑与历史相一致”地串联起来的：
课堂导入：万书记奇遇——母女一条破裤子
第一环节：小岗村密约——坐牢杀头也心甘
第二环节：深圳的诞生——杀出一条血路来
第三环节：走向全世界——发展才是硬道理
课堂小结：时代的印记——流行语中的心声
从转变学习方式来看，这是让学生经历了一个从聆听、理解历史故事，到自己神入、对话和生成历史故事的过程。正是因为有了这样的学习过程，学生才可能鲜活有神地初晓改革开放的大致历程；懂得其中曾有过的艰难曲折，感悟邓小平等当时领导人，及人民群众的丰功伟绩；体验实事求是、一切从实际出发，走有中国特色社会主义道路的初衷、本意和作用。
以史实逻辑建构理论。高二年级《印度“非暴力不合作运动”》是近现代化、全球化过程中，民族解放运动的重点之一。在教学上最大的难点是理论思维的定势问题。非暴力不合作运动是近代民族解放运动的灿烂一页，开创了以和平合法的斗争方式争取民族解放的道路。为此，杨老师突出了“史”的震撼力，以史实逻辑帮助学生建构理论逻辑，“问题化”地组织教学过程，使学生通过“知道非暴力不合作运动的内涵及特殊性”；“掌握非暴力不合作运动兴起的时代背景”等史实来贯通理论，突破思维定势。为了“坐实”学生的理解。杨老师看到，在我国的文化背景下，学生难以体认宗教的影响力。为此，他突出了甘地其人、其事、其思、其智、其魄，“感悟甘地超人的智慧和伟大的人格力量，获得精神升华”，运用优秀史诗片《甘地传》中“食盐进军”的片断，以直观的视觉冲击和氛围感染，使学生获得感性认识，感悟其力量和作用。
读一读他们的教学设计与说明，其用心、苦心、精心，跃然纸上，实际教学效果可想而知。这些课能在全国或全市高级别的新课程比赛、展示中荣获最高奖和高度评价，实非虚名。同时，也说明我市乃至我国中学历史教育界的同行、专家，在这些问题上是有一定共识的。
【作者简介】聂幼犁，男，1953年生，华东师范大学教科院课程系教授，博士生导师。主攻方向为中学历史教育原理、教学与测量评价。
於以传，男，1968年生，中学高级教师，上海市教学研究室中学历史教研员。主攻方向中学历史教学论。
【责任编辑：任世江】