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【摘要】职业倦怠和专业发展本质上是一对相互关联的范畴。职业倦怠的现象在地方高校大学英语教师的职业发展过程中普遍存在，既是影响教师专业发展和大学英语教学改革的关键因素，又是大学英语教师专业发展弱化的必然结果。只有强化专业发展才能有效消除职业倦怠产生的消极影响。文章以大学英语教师职业倦怠和专业发展的关联性为切入点，探究地方高校大学英语教师群体职业倦怠的具体特征及其形成原因，尝试提出缓解职业倦怠、强化专业发展的有效途径。
【关键词】职业倦怠；教师专业发展；关联性
【作者简介】林鹂（1980- ），女，江苏淮安人，淮阴师范学院，讲师，硕士，研究方向为应用语言学和外语教学。
【基金项目】江苏省社科应用研究精品工程外语类课题“对话视阈下高校青年外语教师专业发展探究”（16jsyw-15）。
一、引言
职业倦怠通常是指从事一定职业的人员由于长期处于压力状态而出现的一种情绪性衰竭的表象。教师作为一种特殊的职业，已经成为职业倦怠表征高发群体之一。而作为高校中一个特殊的教师群体，大学英语教师因为面临着复杂困难的专业发展环境，所以其职业倦怠现象尤显突出。众所周知，教师是提高教育质量的关键，在日益更新、不断发展的大学英语教学中，教师的专业素养和专业发展直接关系到英语教育的整体质量和效果，只有教师个体得到完善发展才能有效促进大学英语教育的可持续发展。因此，大学英语教师的职业倦怠现象不仅制约了教师自身的专业发展，而且必然会给大学英语课堂教学效果和水平以及大学英语教学改革带来负面影响，亟待缓解。
二、职业倦怠是阻碍大学英语教师专业发展的关键因素
在研究中一般从五个维度倾听教师对自身发展环境的整体感受和体验。教师所处环境的各个层面互相影响、交叉作用，共同构成了教师专业发展困难重重的整体环境体验。而教师自身在与不同层面环境的交互中也不可避免地产生了复杂的矛盾感受。因此，对五个维度的分析表现如下的状况：职业人际关系——与学生同事亲和但与领导/管理人员有距离；教学——热爱教学但自主首先；科研——复杂心态、艰难发展；改革——认同但缺乏话语权；教师生活——多元角色冲突。这些矛盾的存在和不断升级直接导致职业倦怠的出现，其表现主要为：一是情绪衰竭，经常表现为情绪不稳，易烦躁，易疲劳，因而缺乏从英语教学和课堂中获取有价值的教学灵感和科研选题的意识；二是人格解体，表现在不愿与同行交流，不愿听从领导的意见，不愿参加教学研讨和集体活动，不愿和学生主动交流互动，不能及时了解和消化学生的反馈和建议；三是成就感降低，表现在对工作生涯感觉遥遥无期，无法从教学行为本身和教学效果中得到应有的快乐和满足，对自己的专业发展失去信心；四是身体疲惫，表现为经常处于持续的亚健康状态，出现神经衰弱、失眠、精力不济等状况。
职业倦怠的心理一旦出现，必然会对大学英语教师的专业发展产生负面的抑制作用。1.情绪的衰竭造成教师专业发展的动力不足。职业倦怠所导致的教师情绪衰竭会直接影响工作的热情，减弱对教学问题的敏感性，从而使反思性教学难以推进，势必阻碍教师的专业发展。2.人格的解体造成了教师合作学习、共同发展的障碍。大学英语教师的职业倦怠造成与同行、与学生之间的封闭，往往使其囿于个人经验和视野的局限而无法吸纳新的信息，也就堵塞了通过学习分享而提高教学效率的管道。3.成就感降低造成教师专业发展幸福感的缺失。每一位教师都希望追求较高的精神价值和人生价值的实现，渴望在职业发展中获得成就感，自然就提升了幸福指数，大学英语教师也不例外。然而，职业倦怠的产生使其认为工作是一项繁琐枯燥的事务，认识不到自己所从事的职业的价值和意义，导致其自我效能感降低。因此，教师的个人目标自然会降低，其专业发展也随之滞后。4.身心疾病也限制了教师专业发展的顺利进行。身心健康是做好教育教学工作的基础和前提。大学英语教师的工作性质不是机械性的重复，而是创造性和个性都极强的工作，不仅需要旺盛的体力，而且需要良好的心态。大学英语教师职业倦怠所造成的亚健康状态，甚至是身心疾病，不但影响正常教学工作的开展，而且经常因为无法参加各种培训研讨活动而影响自己的职业发展，甚至有可能不能继续从事英语教育工作。
三、专业发展弱化是导致大学英语教师职业倦怠的根本原因
大学英语教师是较易受到职业倦怠困扰的一组群体，而导致这一问题出现的根本原因在于其专业发展水平在高校各学科中属于较为滞后的一种学科，而较低的发展水平必然导致教师们逐渐丧失职业成就感和尊严。
1.语言能力和学科教学知识欠缺。中国高校从事大学英语教学的教师几乎都是非本族语英语教师（少数外教除外），作为外语学习者，教师本身也需要坚持长期的英语学习与应用，甚至是与母语为英语国家人士进行英语的交流，然而语言环境的缺乏加上长年从事重复性的大学英语教学，容易导致语言石化现象的出现。除了语言能力发展方面存在问题之外，大部分的大学英语教师明显缺乏英语学科教学知识，因为他们在读书期间并未接受规范的英语教育教学方面的技能训练，教育类课程设置仍局限于语言学及应用语言学作为单一学科的理论指导，所以大学英语教师关注的重点难免会停留在“教什么”，而往往忽略了“怎么教、如何教”，以至于很多教师只能做到完成教学任务而非胜任自己的工作，时常困惑于学科教学知识和教学方法的枯竭。由此而产生的职业倦怠必然对其自身的专业发展带来负面影响。
2.学历水平层次滞后。大学英语教师的学历层次在高校教师群体中基本处于最低水平。根据李洁等人2007年对全國1200位大学英语教师的调查结果表明，52.4%的教师具有本科学历，43.6%具有硕士研究生学历，4%具有博士研究生学历，与其他专业教师相比，分别低了7%、17%和22%。相对于其他学科，我国英语类的博士点和进修点较少，入学要求高，面对激烈的竞争，很多大学英语教师的高层次进修计划难以实现，很大程度上延缓了其专业发展的进度。特别是地方高校，在英语专业作为高校紧缺专业时期，一方面师资引进条件对学历要求较低，另一方面师资引进的数量较大，从而加剧了教师学历提升的竞争压力。 3.科研能力水平薄弱。大学英语教师与专业教师在科研能力和水平方面，特别是高水平学术研究上存在明显的差异。一项调查显示，大学英语教师与专业教师在学科级刊物发表文章平均数比为12.82：1，在一般核心期刊发表文章平均数比为8.36：1；大外教师的专著数量极少，仅为专业教师的十分之一，这些数据说明二者在科研水平上相差悬殊。而究其根源，大多数的大学英语教师没有明确的研究方向。这种现象主要是由于多数教师缺乏对科研意义、本质和方法的充分认识，不能讲教学与科研很好地结合起来，形成研究性教学的有效方式。科研水平薄弱直接导致了大学英语教师在职称评定中的弱势。目前，我国高校职称评定主要以发表论文的层次和数量为主要参考指标，而忽略了英语学科教学与研究的特殊性，使得长期以基础教学为主要任务的大学英语教师们遭遇到前所未有的冲击。特别是起点较低的地方高校的大学英语教师存在科研上不去的苦恼，职称评定严重受挫，专业发展举步维艰。
4.培训进修机会匮乏。大学英语教师热切渴求培训进修的机会，然而各高校对该问题的解决都不到位。据周燕2005年进行的一项关于高校英语教师发展需求的调查中，47%的教师将目前“影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么”选择为“没有进修机会”。一直以来，我国大学英语教师培训进修亟待加强的呼声持续高涨，但总体来说，由于大学英语教师数量庞大，培训途径、资源和经费都很有限，除了几大出版社组织的暑期培训和部分院校的校本培训外，由各级政府或专业机构组织的旨在提高英语教师教学水平的系统培训屈指可数。而由出版社组织的暑期培训，其培训内容和模式与参训教师的需求也有一定的差距，对于大学英语教师的专业发展未能发挥实质性的促进作用。
四、强化教师专业发展是缓解大学英语教师职业倦怠的有效途径
大学英語教师的专业发展是课程发展的必然要求，也是教师自身寻求发展、突破瓶颈、消除职业倦怠的有效途径。一些研究者通过问卷、访谈等方式对大学英语教师专业发展的需求进行调查研究，他们发现：大学英语教师，尤其是青年教师普遍关注自身的专业发展，有超过50%的人非常关注；大多数（84%）的教师认为非常有必要进行专业发展。由此可见，绝大部分大学英语教师急切希望不断提升自己，有着比较强烈而明确的自我专业发展意识和需求。
1.内在发展。
（1）强化主体发展意识。大学英语教师既要肯定自身存在的价值，又要正视不足，找到差距，更需要根据自己所处的不同阶段和动态需求，以开放的心态，自觉地选择适合自我发展的不同路径，更新知识，及时反思，勇于批判，不断创新。要改变等待机会的被动心理，积极主动构建自己的专业发展模式和路径。
（2）培养科研意识。作为新时期的高校教师，要打破个人独立发展的传统，积极参与跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队建设，促进科研与教学的互动发展。大学英语教师要充分认识到教育科研是教师职业生活的新方式，是教师生活的重要组成部分。尽管对地方高校的大学英语教师来说科研压力较大，但科研工作是其提升自身职业素养，促进专业发展的关键途径。大学英语教师要克服对科研的畏惧和排斥心理，培养科研兴趣，掌握科研方法，激发科研热情，增强提高科研素质的自觉性。要学会利用教学课堂的资源提高科研水平。在教学中研究，在研究中教学，实现教学和科研的相互促进和共同提高。科研水平提高了，职称自然而然就提升了，成就感必定取代挫败感，职业倦怠也就随之消解。
（3）提高自我效能。职业倦怠导致教师的自我效能感降低。教师自我效能的降低，一方面指个人感到自己能力降低，同时还意味着与他人一同工作的成就感降低。我国的大学英语教学普遍存在工作量大、教学任务繁重的实际，成为影响课堂效能，进而造成职业倦怠的主要诱因。因此，提高自我效能对于教师的专业发展有重大意义。首先，在大学英语教改减少课时的情况下，努力提高课堂质量，有利于保持良好的教学热情。其次，不断地反思课堂教学，以学生的需求为中心不断调整课堂教学模式和授课方法，提高课堂教学效率，力求达到理想的教学效果。最后，保持强烈的求知欲。既要通过大量的阅读原版著作和报刊来保持良好的语感，又要注意与时俱进，提升品位。这样的活动能为英语课堂教学提供丰富生动的素材，为课堂教学注入新鲜的活力。
2.外在环境。
（1）积极构建师资培训体系。首先，高校相关部门应重视大学英语教师的培养培训工作，做好培训计划，完善科学培训体系，优化培训队伍结构，从而切实提高教师的专业水平和教学能力。其次，大学英语教师在专业发展上要确立自己的目标，不错过专业发展的任何机会。通过参加各种语言教学理论或专门教学技能的培训，观察自我和同伴的实际教学，反思教学。此外，每年暑期由各大出版社提供的培训机会虽存在诸多不足，但通过这类培训，参训教师有机会了解到本领域的一些研究现状、前沿理论与成果，这些信息为其今后的专业发展打下一定的基础。因此，在目前情况下，这类培训仍需要予以充分的重视和支持。随着大数据时代的发展，培训平台逐渐呈现立体化、多模态的发展趋势，为教师的学习交流提供更为广阔便捷高效的平台。
（2）努力营造团队发展氛围。全新的课堂概念强调团队的合作教学，倡导构建学习型团队，创设促进教师间交流合作的氛围和机制，为教师之间相互反思及合作创造机会，促进团队成员的共同提高和发展。对于数量较大的大学英语教师而言，教师间的伙伴关系，以及在伙伴关系基础上形成的真正地分享与合作对专业发展有积极的推动作用。可以通过集体备课、互相听课观摩、共同开发微课慕课平台、参加教学比赛、学术讨论、参与课题组织等形式，加强彼此间的理解与认同，在比较与鉴别中发现自身不足，借助他人的帮助和团队的引领，提高自身业务水平，促进专业发展。
五、结语
通过对教师职业倦怠问题，尤其是地方高校大学英语教师职业倦怠问题的初步研究，笔者充分认识到职业倦怠与教师专业发展之间密切的关联性。但是对于各个因素造成的影响程度还需要通过实证研究数据进一步深化研究。此外，通过强化教师专业发展来解决职业倦怠的问题究竟效果如何，是否能达到预期的效果还有待继续探究。
参考文献：
[1]陈桦，王海啸.大学英语教师科研观的调查与分析[J].外语与外语研究，2013，（3）：25-29.
[2]顾佩娅，古海波，陶伟.高校英语教师专业发展环境调查[J].解放军外国语学院学报，2014，（4）：51-58.
[3]顾佩娅.优秀外语教师成长案例研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[4]李洁.大学英语教师KASIB实证研究[J].外语教学与研究，2007， （2）：128-135.
[5]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究， 2005，（3）：206-210.
【关键词】职业倦怠；教师专业发展；关联性
【作者简介】林鹂（1980- ），女，江苏淮安人，淮阴师范学院，讲师，硕士，研究方向为应用语言学和外语教学。
【基金项目】江苏省社科应用研究精品工程外语类课题“对话视阈下高校青年外语教师专业发展探究”（16jsyw-15）。
一、引言
职业倦怠通常是指从事一定职业的人员由于长期处于压力状态而出现的一种情绪性衰竭的表象。教师作为一种特殊的职业，已经成为职业倦怠表征高发群体之一。而作为高校中一个特殊的教师群体，大学英语教师因为面临着复杂困难的专业发展环境，所以其职业倦怠现象尤显突出。众所周知，教师是提高教育质量的关键，在日益更新、不断发展的大学英语教学中，教师的专业素养和专业发展直接关系到英语教育的整体质量和效果，只有教师个体得到完善发展才能有效促进大学英语教育的可持续发展。因此，大学英语教师的职业倦怠现象不仅制约了教师自身的专业发展，而且必然会给大学英语课堂教学效果和水平以及大学英语教学改革带来负面影响，亟待缓解。
二、职业倦怠是阻碍大学英语教师专业发展的关键因素
在研究中一般从五个维度倾听教师对自身发展环境的整体感受和体验。教师所处环境的各个层面互相影响、交叉作用，共同构成了教师专业发展困难重重的整体环境体验。而教师自身在与不同层面环境的交互中也不可避免地产生了复杂的矛盾感受。因此，对五个维度的分析表现如下的状况：职业人际关系——与学生同事亲和但与领导/管理人员有距离；教学——热爱教学但自主首先；科研——复杂心态、艰难发展；改革——认同但缺乏话语权；教师生活——多元角色冲突。这些矛盾的存在和不断升级直接导致职业倦怠的出现，其表现主要为：一是情绪衰竭，经常表现为情绪不稳，易烦躁，易疲劳，因而缺乏从英语教学和课堂中获取有价值的教学灵感和科研选题的意识；二是人格解体，表现在不愿与同行交流，不愿听从领导的意见，不愿参加教学研讨和集体活动，不愿和学生主动交流互动，不能及时了解和消化学生的反馈和建议；三是成就感降低，表现在对工作生涯感觉遥遥无期，无法从教学行为本身和教学效果中得到应有的快乐和满足，对自己的专业发展失去信心；四是身体疲惫，表现为经常处于持续的亚健康状态，出现神经衰弱、失眠、精力不济等状况。
职业倦怠的心理一旦出现，必然会对大学英语教师的专业发展产生负面的抑制作用。1.情绪的衰竭造成教师专业发展的动力不足。职业倦怠所导致的教师情绪衰竭会直接影响工作的热情，减弱对教学问题的敏感性，从而使反思性教学难以推进，势必阻碍教师的专业发展。2.人格的解体造成了教师合作学习、共同发展的障碍。大学英语教师的职业倦怠造成与同行、与学生之间的封闭，往往使其囿于个人经验和视野的局限而无法吸纳新的信息，也就堵塞了通过学习分享而提高教学效率的管道。3.成就感降低造成教师专业发展幸福感的缺失。每一位教师都希望追求较高的精神价值和人生价值的实现，渴望在职业发展中获得成就感，自然就提升了幸福指数，大学英语教师也不例外。然而，职业倦怠的产生使其认为工作是一项繁琐枯燥的事务，认识不到自己所从事的职业的价值和意义，导致其自我效能感降低。因此，教师的个人目标自然会降低，其专业发展也随之滞后。4.身心疾病也限制了教师专业发展的顺利进行。身心健康是做好教育教学工作的基础和前提。大学英语教师的工作性质不是机械性的重复，而是创造性和个性都极强的工作，不仅需要旺盛的体力，而且需要良好的心态。大学英语教师职业倦怠所造成的亚健康状态，甚至是身心疾病，不但影响正常教学工作的开展，而且经常因为无法参加各种培训研讨活动而影响自己的职业发展，甚至有可能不能继续从事英语教育工作。
三、专业发展弱化是导致大学英语教师职业倦怠的根本原因
大学英语教师是较易受到职业倦怠困扰的一组群体，而导致这一问题出现的根本原因在于其专业发展水平在高校各学科中属于较为滞后的一种学科，而较低的发展水平必然导致教师们逐渐丧失职业成就感和尊严。
1.语言能力和学科教学知识欠缺。中国高校从事大学英语教学的教师几乎都是非本族语英语教师（少数外教除外），作为外语学习者，教师本身也需要坚持长期的英语学习与应用，甚至是与母语为英语国家人士进行英语的交流，然而语言环境的缺乏加上长年从事重复性的大学英语教学，容易导致语言石化现象的出现。除了语言能力发展方面存在问题之外，大部分的大学英语教师明显缺乏英语学科教学知识，因为他们在读书期间并未接受规范的英语教育教学方面的技能训练，教育类课程设置仍局限于语言学及应用语言学作为单一学科的理论指导，所以大学英语教师关注的重点难免会停留在“教什么”，而往往忽略了“怎么教、如何教”，以至于很多教师只能做到完成教学任务而非胜任自己的工作，时常困惑于学科教学知识和教学方法的枯竭。由此而产生的职业倦怠必然对其自身的专业发展带来负面影响。
2.学历水平层次滞后。大学英语教师的学历层次在高校教师群体中基本处于最低水平。根据李洁等人2007年对全國1200位大学英语教师的调查结果表明，52.4%的教师具有本科学历，43.6%具有硕士研究生学历，4%具有博士研究生学历，与其他专业教师相比，分别低了7%、17%和22%。相对于其他学科，我国英语类的博士点和进修点较少，入学要求高，面对激烈的竞争，很多大学英语教师的高层次进修计划难以实现，很大程度上延缓了其专业发展的进度。特别是地方高校，在英语专业作为高校紧缺专业时期，一方面师资引进条件对学历要求较低，另一方面师资引进的数量较大，从而加剧了教师学历提升的竞争压力。 3.科研能力水平薄弱。大学英语教师与专业教师在科研能力和水平方面，特别是高水平学术研究上存在明显的差异。一项调查显示，大学英语教师与专业教师在学科级刊物发表文章平均数比为12.82：1，在一般核心期刊发表文章平均数比为8.36：1；大外教师的专著数量极少，仅为专业教师的十分之一，这些数据说明二者在科研水平上相差悬殊。而究其根源，大多数的大学英语教师没有明确的研究方向。这种现象主要是由于多数教师缺乏对科研意义、本质和方法的充分认识，不能讲教学与科研很好地结合起来，形成研究性教学的有效方式。科研水平薄弱直接导致了大学英语教师在职称评定中的弱势。目前，我国高校职称评定主要以发表论文的层次和数量为主要参考指标，而忽略了英语学科教学与研究的特殊性，使得长期以基础教学为主要任务的大学英语教师们遭遇到前所未有的冲击。特别是起点较低的地方高校的大学英语教师存在科研上不去的苦恼，职称评定严重受挫，专业发展举步维艰。
4.培训进修机会匮乏。大学英语教师热切渴求培训进修的机会，然而各高校对该问题的解决都不到位。据周燕2005年进行的一项关于高校英语教师发展需求的调查中，47%的教师将目前“影响自己进一步提高英语教学能力的主要因素是什么”选择为“没有进修机会”。一直以来，我国大学英语教师培训进修亟待加强的呼声持续高涨，但总体来说，由于大学英语教师数量庞大，培训途径、资源和经费都很有限，除了几大出版社组织的暑期培训和部分院校的校本培训外，由各级政府或专业机构组织的旨在提高英语教师教学水平的系统培训屈指可数。而由出版社组织的暑期培训，其培训内容和模式与参训教师的需求也有一定的差距，对于大学英语教师的专业发展未能发挥实质性的促进作用。
四、强化教师专业发展是缓解大学英语教师职业倦怠的有效途径
大学英語教师的专业发展是课程发展的必然要求，也是教师自身寻求发展、突破瓶颈、消除职业倦怠的有效途径。一些研究者通过问卷、访谈等方式对大学英语教师专业发展的需求进行调查研究，他们发现：大学英语教师，尤其是青年教师普遍关注自身的专业发展，有超过50%的人非常关注；大多数（84%）的教师认为非常有必要进行专业发展。由此可见，绝大部分大学英语教师急切希望不断提升自己，有着比较强烈而明确的自我专业发展意识和需求。
1.内在发展。
（1）强化主体发展意识。大学英语教师既要肯定自身存在的价值，又要正视不足，找到差距，更需要根据自己所处的不同阶段和动态需求，以开放的心态，自觉地选择适合自我发展的不同路径，更新知识，及时反思，勇于批判，不断创新。要改变等待机会的被动心理，积极主动构建自己的专业发展模式和路径。
（2）培养科研意识。作为新时期的高校教师，要打破个人独立发展的传统，积极参与跨学科、跨领域的科研与教学相结合的团队建设，促进科研与教学的互动发展。大学英语教师要充分认识到教育科研是教师职业生活的新方式，是教师生活的重要组成部分。尽管对地方高校的大学英语教师来说科研压力较大，但科研工作是其提升自身职业素养，促进专业发展的关键途径。大学英语教师要克服对科研的畏惧和排斥心理，培养科研兴趣，掌握科研方法，激发科研热情，增强提高科研素质的自觉性。要学会利用教学课堂的资源提高科研水平。在教学中研究，在研究中教学，实现教学和科研的相互促进和共同提高。科研水平提高了，职称自然而然就提升了，成就感必定取代挫败感，职业倦怠也就随之消解。
（3）提高自我效能。职业倦怠导致教师的自我效能感降低。教师自我效能的降低，一方面指个人感到自己能力降低，同时还意味着与他人一同工作的成就感降低。我国的大学英语教学普遍存在工作量大、教学任务繁重的实际，成为影响课堂效能，进而造成职业倦怠的主要诱因。因此，提高自我效能对于教师的专业发展有重大意义。首先，在大学英语教改减少课时的情况下，努力提高课堂质量，有利于保持良好的教学热情。其次，不断地反思课堂教学，以学生的需求为中心不断调整课堂教学模式和授课方法，提高课堂教学效率，力求达到理想的教学效果。最后，保持强烈的求知欲。既要通过大量的阅读原版著作和报刊来保持良好的语感，又要注意与时俱进，提升品位。这样的活动能为英语课堂教学提供丰富生动的素材，为课堂教学注入新鲜的活力。
2.外在环境。
（1）积极构建师资培训体系。首先，高校相关部门应重视大学英语教师的培养培训工作，做好培训计划，完善科学培训体系，优化培训队伍结构，从而切实提高教师的专业水平和教学能力。其次，大学英语教师在专业发展上要确立自己的目标，不错过专业发展的任何机会。通过参加各种语言教学理论或专门教学技能的培训，观察自我和同伴的实际教学，反思教学。此外，每年暑期由各大出版社提供的培训机会虽存在诸多不足，但通过这类培训，参训教师有机会了解到本领域的一些研究现状、前沿理论与成果，这些信息为其今后的专业发展打下一定的基础。因此，在目前情况下，这类培训仍需要予以充分的重视和支持。随着大数据时代的发展，培训平台逐渐呈现立体化、多模态的发展趋势，为教师的学习交流提供更为广阔便捷高效的平台。
（2）努力营造团队发展氛围。全新的课堂概念强调团队的合作教学，倡导构建学习型团队，创设促进教师间交流合作的氛围和机制，为教师之间相互反思及合作创造机会，促进团队成员的共同提高和发展。对于数量较大的大学英语教师而言，教师间的伙伴关系，以及在伙伴关系基础上形成的真正地分享与合作对专业发展有积极的推动作用。可以通过集体备课、互相听课观摩、共同开发微课慕课平台、参加教学比赛、学术讨论、参与课题组织等形式，加强彼此间的理解与认同，在比较与鉴别中发现自身不足，借助他人的帮助和团队的引领，提高自身业务水平，促进专业发展。
五、结语
通过对教师职业倦怠问题，尤其是地方高校大学英语教师职业倦怠问题的初步研究，笔者充分认识到职业倦怠与教师专业发展之间密切的关联性。但是对于各个因素造成的影响程度还需要通过实证研究数据进一步深化研究。此外，通过强化教师专业发展来解决职业倦怠的问题究竟效果如何，是否能达到预期的效果还有待继续探究。
参考文献：
[1]陈桦，王海啸.大学英语教师科研观的调查与分析[J].外语与外语研究，2013，（3）：25-29.
[2]顾佩娅，古海波，陶伟.高校英语教师专业发展环境调查[J].解放军外国语学院学报，2014，（4）：51-58.
[3]顾佩娅.优秀外语教师成长案例研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[4]李洁.大学英语教师KASIB实证研究[J].外语教学与研究，2007， （2）：128-135.
[5]周燕.高校英语教师发展需求调查与研究[J].外语教学与研究， 2005，（3）：206-210.