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一、道德讨论法的渊源及依据
德育专家王逢贤先生曾指出，在学校的各种教育中，学生对智育、技能教育、体育等大多能够主动求教；唯独对德育，学生常常是被动地接受。学校德育价值取向是学生老实听话、循规蹈矩、亦步亦趋，学校德育方式、方法主要是教师讲、学生听，忽视对他们的探索精神和创新意识的启蒙。被动求教、机械接受的德育模式致使学生囫囵吞枣，只知其然，不知其所以然，使受教育者缺乏独立的人格意识。
在德育方法上，苏格拉底反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辩，启发学生自己从问答中得出结论，作为德性涵养的原则。苏格拉底宣称，他虽无知，但通过这种方法，能帮助别人获得知识，正象他的母亲是一个产婆能接生一样，因此，后人称他所倡导的这种方法为“产婆术”，也称“苏格拉底模式”。
道德讨论法是美国德育专家柯尔伯格的合作者布莱特于1973年设计并实施的道德教育模式，称之为“布莱特效应”。柯尔伯格认为道德讨论是符合苏格拉底的助产术精神的，称之为“新苏格拉底模式”。
道德讨论法的实质是诱发认知冲突和积极思维。研究表明，儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的推理。
二、道德讨论法的论题设计
论题是道德讨论法的第一要素，教师应拟定切实可行的讨论题让学生辩论、争议，使学生既动“口”，又动“脑”，发挥思维共振效应，及时纠正错误观念，巩固和深化正确认识。道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难问题组成。根据中学生的特点，设计道德两难问题可有两种来源：
1．假设性的道德两难问题
这类问题的故事情节可以是虚构的，但必须能引起学生的认知冲突和意见分歧。如“海因兹偷药救妻”的故事：欧洲有个妇女身患罕见的癌症，生命垂危，医生认为有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭，造价昂贵，药剂师以10倍于成本的价格出售，花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症妇女的丈夫叫海因兹，他向每个相识的人借钱，总共筹到大约1000美元，仅为药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明了这种药，我要靠它来赚钱。”于是，海因兹铤而走险，想闯进那家药店，为妻子偷药。
问题：海因兹应该偷药吗？为什么？
在学生对海因兹偷药的讨论中，海因兹是否应该偷药并不重要，重要的是他们给出的理由。根据道德两难的理论基础，我们认为，道德两难教学就是让学生直面道德两难冲突，引导学生通过道德讨论解决道德冲突，以培养学生的道德判断力，使其道德水平达到更高的阶段。
2．学生在校遇到的真实的道德两难问题
这类问题的设计可以结合本校德育的实际，问题应该具备经常发生的可能性，而且必须能引起道德冲突。如“朋友考试作弊该不该揭发”这个两难问题，我们可以设计如下议题：
（1）如果你的朋友考试作弊，你该不该揭发？为什么？
（2）如果选择揭发，问：如果朋友以前帮助过你，你还揭发他吗？
（3）如果选择不揭发，问：朋友帮没帮过你，和你揭不揭发他有没有联系？
（4）如果作弊的不是你的朋友而是你的普通同学，你会揭发他吗？为什么？
（5）不揭发朋友违反了校纪校规，但不揭发朋友是否违背道德规范呢？为什么？
（6）认真地思考一下，你认为怎样做才是对朋友最负责任的？为什么？
三、道德讨论法的小组组成
班组是道德讨论法的第二要素。道德讨论的班组必须由处于不同阶段的学生混合而成，使学生接触到高于他们推理水平的道德判断，对其原有的道德经验结构产生不满足感，以达到改变自己原有的道德经验结构的目的。小组组成的方式也有两种：
1．按智育成绩组成的班组
目前，各校采取班级授课制，其分班大都依据智育成绩，自然会形成道德经验不同的学生组成的班组。因为智育水平是不能决定道德发展水平的。这种自然形成的班级，有固定的德育老师，可采取固定的时段如班会，开展道德讨论。
2．按道德判断测量结果分组
可以根据柯尔伯格道德判断测验量表，预测学生的道德发展阶段，把相邻阶段的学生编成一个班组。这样编成的班组能使道德讨论取得较好的效果。研究表明，儿童往往拒绝接受低于他们已有认知阶段的信息，也很难理解高于他们所处阶段的信息。
四、道德讨论法的组织策略
教师行为是道德讨论法的第三要素。教师应具备少儿道德发展的理论知识，并根据少儿道德发展阶段性特点，启发学生在班组讨论中积极思考，主动交流辩论，探索自己认为正确的答案。教师还应鼓励学生在讨论中考虑他人的观点或意见，协调分歧。道德两难问题可能有中间道路，学生喜欢选择折衷方案，教师应尽力防止这种倾向，具体说来策略是：
1．准备
首先，要培育良好德育氛围，积极引导学生接触社会，观察社会，密切联系社会实际思考问题，丰富学生的人生阅历和生活体验，提高学生的实践能力和思想认识。只有把学生放到真实可感的社会生活中去接受教育，才能使其真切地感受到什么是美，什么是丑；什么该做，什么不该做；什么要追求，什么应唾弃。一次深切体验后所受到的教育，远胜于书本的空洞说教。
其次，对两难问题讨论过程中学生可能作出的反应要有充分的思想准备。讨论的过程也是教师学习提高的过程，这就要求教师认真备课，做到周密、纯熟，达到“万物皆备于我”的程度，只有这样，才能取得良好的讨论效果。
2．引导
引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段。在开始阶段，教师要确保学生理解教师所提出的问题，帮助学生比较其中包含的道德成分，引导学生说出判断的依据，鼓励学生相互启发。在讨论深入阶段，主要是引导阶段相邻的学生就各自观点进行辩论，使较低阶段的学生认识到自己推理的失当，并逐渐趋向高阶段的推理。讨论时，教师必须加强引导，以保证讨论围绕中心议题，要鼓励和启发学生的求知欲，增强参与意识，学生讨论“钻牛角尖”时，教师要帮助廓清思路。
3．转换
一旦完成对某个道德两难问题的讨论，即可转到别的问题上去。
五、道德讨论法的作用及局限
道德讨论法的作用主要有两方面：
一方面是，道德讨论法可以比较有效地促进学生道德判断的发展，使学生道德判断产生有意义的向上运动。通过积极的讨论，将学习主动权交给学生，促使学生在掌握思想道德规范的同时，学会思考，有主见、独立、科学地认识自我与社会、自我与集体、自我与他人的关系，使学生在“动”态中学习，克服“静”态的死记硬背，从而激发学生学习积极性，培养学生思辨能力。
另一方面是，道德讨论法可在一定程度上对道德行为产生间接影响。道德讨论虽然不能直接教学生怎样以成熟的道德方式去行动，但它能直接促进道德判断的发展，而成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性，并且道德判断本身也是道德行为的一个重要条件，因此，道德讨论可以通过提高道德判断能力进而间接影响道德行为。这主要表现在，个体在假设的道德情境中使用的道德推理与其在真实情境中使用的道德推理有较高的相关度，而且随着道德判断的发展，道德判断对行为的影响也逐渐增强。
道德讨论法虽有一定的作用，但其局限也是明显的：
首先，这一方法是心理学的研究成果在教学实践中直接的和简单的运用，是一种“单行道的模式”，虽有一定的心理基础，但不是从实践过程中产生，应用于实践势必有其局限性。
其次，由于实施这一方法比较耗时费力，因此在实践中难以长期不懈地采用这一方法。
第三，道德判断的变化是否一定会导致实际生活中道德行为的变化，仍是一个悬而未决的问题。
德育专家王逢贤先生曾指出，在学校的各种教育中，学生对智育、技能教育、体育等大多能够主动求教；唯独对德育，学生常常是被动地接受。学校德育价值取向是学生老实听话、循规蹈矩、亦步亦趋，学校德育方式、方法主要是教师讲、学生听，忽视对他们的探索精神和创新意识的启蒙。被动求教、机械接受的德育模式致使学生囫囵吞枣，只知其然，不知其所以然，使受教育者缺乏独立的人格意识。
在德育方法上，苏格拉底反对教给学生现成的道德知识，主张通过师生问答、争辩，启发学生自己从问答中得出结论，作为德性涵养的原则。苏格拉底宣称，他虽无知，但通过这种方法，能帮助别人获得知识，正象他的母亲是一个产婆能接生一样，因此，后人称他所倡导的这种方法为“产婆术”，也称“苏格拉底模式”。
道德讨论法是美国德育专家柯尔伯格的合作者布莱特于1973年设计并实施的道德教育模式，称之为“布莱特效应”。柯尔伯格认为道德讨论是符合苏格拉底的助产术精神的，称之为“新苏格拉底模式”。
道德讨论法的实质是诱发认知冲突和积极思维。研究表明，儿童通过对假设性道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的推理。
二、道德讨论法的论题设计
论题是道德讨论法的第一要素，教师应拟定切实可行的讨论题让学生辩论、争议，使学生既动“口”，又动“脑”，发挥思维共振效应，及时纠正错误观念，巩固和深化正确认识。道德讨论的内容必须由一些能引起学生认知冲突的道德两难问题组成。根据中学生的特点，设计道德两难问题可有两种来源：
1．假设性的道德两难问题
这类问题的故事情节可以是虚构的，但必须能引起学生的认知冲突和意见分歧。如“海因兹偷药救妻”的故事：欧洲有个妇女身患罕见的癌症，生命垂危，医生认为有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭，造价昂贵，药剂师以10倍于成本的价格出售，花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症妇女的丈夫叫海因兹，他向每个相识的人借钱，总共筹到大约1000美元，仅为药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明了这种药，我要靠它来赚钱。”于是，海因兹铤而走险，想闯进那家药店，为妻子偷药。
问题：海因兹应该偷药吗？为什么？
在学生对海因兹偷药的讨论中，海因兹是否应该偷药并不重要，重要的是他们给出的理由。根据道德两难的理论基础，我们认为，道德两难教学就是让学生直面道德两难冲突，引导学生通过道德讨论解决道德冲突，以培养学生的道德判断力，使其道德水平达到更高的阶段。
2．学生在校遇到的真实的道德两难问题
这类问题的设计可以结合本校德育的实际，问题应该具备经常发生的可能性，而且必须能引起道德冲突。如“朋友考试作弊该不该揭发”这个两难问题，我们可以设计如下议题：
（1）如果你的朋友考试作弊，你该不该揭发？为什么？
（2）如果选择揭发，问：如果朋友以前帮助过你，你还揭发他吗？
（3）如果选择不揭发，问：朋友帮没帮过你，和你揭不揭发他有没有联系？
（4）如果作弊的不是你的朋友而是你的普通同学，你会揭发他吗？为什么？
（5）不揭发朋友违反了校纪校规，但不揭发朋友是否违背道德规范呢？为什么？
（6）认真地思考一下，你认为怎样做才是对朋友最负责任的？为什么？
三、道德讨论法的小组组成
班组是道德讨论法的第二要素。道德讨论的班组必须由处于不同阶段的学生混合而成，使学生接触到高于他们推理水平的道德判断，对其原有的道德经验结构产生不满足感，以达到改变自己原有的道德经验结构的目的。小组组成的方式也有两种：
1．按智育成绩组成的班组
目前，各校采取班级授课制，其分班大都依据智育成绩，自然会形成道德经验不同的学生组成的班组。因为智育水平是不能决定道德发展水平的。这种自然形成的班级，有固定的德育老师，可采取固定的时段如班会，开展道德讨论。
2．按道德判断测量结果分组
可以根据柯尔伯格道德判断测验量表，预测学生的道德发展阶段，把相邻阶段的学生编成一个班组。这样编成的班组能使道德讨论取得较好的效果。研究表明，儿童往往拒绝接受低于他们已有认知阶段的信息，也很难理解高于他们所处阶段的信息。
四、道德讨论法的组织策略
教师行为是道德讨论法的第三要素。教师应具备少儿道德发展的理论知识，并根据少儿道德发展阶段性特点，启发学生在班组讨论中积极思考，主动交流辩论，探索自己认为正确的答案。教师还应鼓励学生在讨论中考虑他人的观点或意见，协调分歧。道德两难问题可能有中间道路，学生喜欢选择折衷方案，教师应尽力防止这种倾向，具体说来策略是：
1．准备
首先，要培育良好德育氛围，积极引导学生接触社会，观察社会，密切联系社会实际思考问题，丰富学生的人生阅历和生活体验，提高学生的实践能力和思想认识。只有把学生放到真实可感的社会生活中去接受教育，才能使其真切地感受到什么是美，什么是丑；什么该做，什么不该做；什么要追求，什么应唾弃。一次深切体验后所受到的教育，远胜于书本的空洞说教。
其次，对两难问题讨论过程中学生可能作出的反应要有充分的思想准备。讨论的过程也是教师学习提高的过程，这就要求教师认真备课，做到周密、纯熟，达到“万物皆备于我”的程度，只有这样，才能取得良好的讨论效果。
2．引导
引导学生对道德两难问题进行讨论，讨论分开始阶段和深入阶段。在开始阶段，教师要确保学生理解教师所提出的问题，帮助学生比较其中包含的道德成分，引导学生说出判断的依据，鼓励学生相互启发。在讨论深入阶段，主要是引导阶段相邻的学生就各自观点进行辩论，使较低阶段的学生认识到自己推理的失当，并逐渐趋向高阶段的推理。讨论时，教师必须加强引导，以保证讨论围绕中心议题，要鼓励和启发学生的求知欲，增强参与意识，学生讨论“钻牛角尖”时，教师要帮助廓清思路。
3．转换
一旦完成对某个道德两难问题的讨论，即可转到别的问题上去。
五、道德讨论法的作用及局限
道德讨论法的作用主要有两方面：
一方面是，道德讨论法可以比较有效地促进学生道德判断的发展，使学生道德判断产生有意义的向上运动。通过积极的讨论，将学习主动权交给学生，促使学生在掌握思想道德规范的同时，学会思考，有主见、独立、科学地认识自我与社会、自我与集体、自我与他人的关系，使学生在“动”态中学习，克服“静”态的死记硬背，从而激发学生学习积极性，培养学生思辨能力。
另一方面是，道德讨论法可在一定程度上对道德行为产生间接影响。道德讨论虽然不能直接教学生怎样以成熟的道德方式去行动，但它能直接促进道德判断的发展，而成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性，并且道德判断本身也是道德行为的一个重要条件，因此，道德讨论可以通过提高道德判断能力进而间接影响道德行为。这主要表现在，个体在假设的道德情境中使用的道德推理与其在真实情境中使用的道德推理有较高的相关度，而且随着道德判断的发展，道德判断对行为的影响也逐渐增强。
道德讨论法虽有一定的作用，但其局限也是明显的：
首先，这一方法是心理学的研究成果在教学实践中直接的和简单的运用，是一种“单行道的模式”，虽有一定的心理基础，但不是从实践过程中产生，应用于实践势必有其局限性。
其次，由于实施这一方法比较耗时费力，因此在实践中难以长期不懈地采用这一方法。
第三，道德判断的变化是否一定会导致实际生活中道德行为的变化，仍是一个悬而未决的问题。