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[摘 要]义务教育改革是当前教育改革的重中之重。我国长期存在的城市教育先行化、农村教师专业知识固化、城乡教师职评一体化等状况，使农村教师形成了改革决策中的“局外人”、价值缺失的“实践人”、科层制下的“公务人”的角色。发挥农村教师在教育改革中的作用，须处理好普遍性与特殊性、工具性与伦理性、行政化与专业化、现实型与信念型这几对关系。
[关键词]农村教师 义务教育 改革 角色
[中图分类号] G527 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0125-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.025
2015年11月25日国务院颁布了《关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》（以下简称《通知》）。《通知》明确指出：“义务教育是教育工作的重中之重，在全面建成小康社会进程中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。在整合农村义务教育经费保障机制和城市义务教育奖补政策的基础上，建立城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制，是教育领域健全城乡发展一体化体制机制的重大举措。”《通知》把义务教育放在十分重要的位置，这也从侧面说明了我国现阶段的基础教育还存在着许多不足。
农村义务教育作为整个义务教育中较为薄弱的一环，在新的社会形势下面临着严峻的挑战，如基础设施薄弱、师资力量不足、生源分散等问题。教师作为教育活动中重要的一方，在教育改革中具有举足轻重的作用。针对乡村义务教育教师出现的短缺现象，国务院在2015年6月颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，用以解决当前乡村教师队伍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，借以促进乡村教育持续健康发展。
针对我国现阶段农村义务教育改革中出现的问题，特别是教师在整个义务教育改革中的角色问题，国内学者主要持三种观点：制度论、实用论、专业论。制度论者认为，造成现阶段义务教育改革过程中出现的种种问题，是由于我国长期存在的城乡二元分隔体制，农村教师的角色则是制度作用下的产物；实用论者在看待义务教育改革中的教师角色问题时，把审视眼光更多地聚焦在教师作为职业者所体现的价值附加值——教师工资的改革问题；专业论者关注农村教师在义务教育阶段的角色时，常常把教师作为一个纯粹的教育者角色进行教师专业方面的拷问。以上三种关于义务教育改革中教师的角色分析，主要是从宏观的角度出发的，而从微观的角度来看待农村教师在义务教育阶段中的角色问题较少。因此，本文主要从农村教师在义务教育改革中所处的现状以及成因进行分析，并且提出发挥农村教师在教育改革中的作用应该处理好的几对关系，从而解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，使我国农村义务教育改革不断取得进步。
一、农村教师在义务教育改革中的角色现状审视
（一）义务教育改革决策的“局外人”
从历史上看，任何有计划的教育变革总是要依靠教师的思想和行为，这就是说，教育变革的发生、发展时时受到教师的思想与行为的影响[1]。义务教育是整个教育工作中的重中之重，教师作为教育活动的参与者，理应成为教育改革的源动力，通过自身的教育实践经验为教育改革提供第一手资料。然而，在整个义务教育改革过程中，农村教师一直处于消极被动的位置。一方面，农村教师因为地理位置、消息闭塞等原因无法及时、有效地获得关于改革的信息，或表达自己对待改革的意见；另一方面，在一些教育改革文本制定的过程中，一些专家学者通过自身所持有的“文化资本”把农村教师排除在改革文本的论证体系之外，农村教师沦为整个教育改革决策的最后知晓者和实践者，参与的程度值得深思。教育改革中存在着政策者、理论者、实践者，而这三者之间却没有一个统一的主体，也就不能有效地串联整个教育改革行动。可以说，在义务教育改革决策的准备阶段，农村教师成为名副其实的局外人，这也是目前我国教育改革理论与实践脱节的原因。
（二）义务教育改革价值缺失的“实践人”
理性是所有哲学思维的前提，什么样的理性决定了什么样的思维方式。在整个义务教育改革过程中，“人”应该是一切行为的前提，“物”应该处于第二性。在目前的教育改革中，农村教师仅仅被定位为政策的施行者，是国家达到改革目的的工具。具有纯工具性价值取向的改革者用对象化、客观化、对立化的态度来看待农村教师，使其失去了作为一个潜在改革“实践人”的价值。再者，一些地方在领悟国家教育改革政策后对原有方针政策朝令夕改，使得农村教师在面对新的改革方案时缺乏一种慎思的眼光，无法在短时间内真正领会改革方案的要旨，从而成为改革的附庸。更有一些地方的领导者在整个教育改革活动中“新瓶装旧酒”，对教育改革的讯息置若罔闻，还是采取原来的方法对待教学，整个教育改革只是流于形式。这些都无法有效发挥农村教师作为教学改革第一线的行动者角色，使整个教育改革更好地融入本土教学之中，也就无法树立农村教师在整个教育改革活动中的“实践人”形象，使教育改革政策真正做到因地制宜。
（三）义务教育科层制下的“公务人”
我国现阶段的教育行政体系主要采用德国社会学家马克思·韦伯所提出的科层制。科层制指的是一种权力依职能和职位进行分工和分层，以规则为管理主体的组织体系和管理方式，也就是说，它既是一种组织结构，又是一种管理方式。采用科层制的管理方法，学校是行政组织，也是专业组织，对教师的评价更多地依赖教师在教学中所达到的教育成果。科层制显著的特征就是内部分工，且每一成员的权力和责任都有明确规定；职位分等，下级接受上级指挥；组织内部有严格的规定、纪律并毫无例外地普遍适用；组织内部排除私人感情，成员间关系只是工作关系。在科层制体系之下，教师只能按照学校规定的教学任务进行教学，学校对教学的过程有着严格的把控，一味地追求教学过程中的效率。这样就使教师的工作成为可量化的技术类工作，从而忽视了教师工作的专业性、复杂性，也进一步地抹杀了农村教师在教育改革中可能存在的创造性，教师只是努力完成教学任务，丧失了对教学改革的热情，成为了当前科层制下的“公务人”。 二、农村教师在义务教育改革中角色成因分析
（一）义务教育改革长期实行城市先行化
自20世纪70年代以来，教育先行思想开始传到我国教育学术界；80年代初期，关于教育先行问题在我国正式提出。随着党的工作重心的转移和“以经济建设为中心”政策的确立，教育先行问题的研究受到我国学者的欢迎。在教育先行的前提下，国家根据现阶段所处的基本国情做出了城市教育先行等一系列决策，大量的教育资源倾向城市，对城市教育的发展大力扶持，城市教育与农村教育之间的差距不断扩大。据国家相关数据显示，虽然我国受教育人口学历普遍提高，但是由于城乡间基础教育不公平造成的更高层次的教育差距正在不断拉大。作为农村义务教育的教师，由于长期受到国家政策的冷落，在教育改革中国家对城市教师的改革意见采纳率远高于农村教师，改革的内容也多与城市教育相关，使得农村教师在教育改革中无法有效发挥自身的作用，以改善农村教育现状。农村教师在教育改革中长期受到忽视，致使其参加教育改革的积极性不断下降，一些农村教师逐渐把自己当做教育改革中的第三者，对整个教育改革事件进行“旁观”，久而久之便成了教育改革决策中的“局外人”。
（二）农村教师专业知识的逐渐固化
布迪厄在《文化资本与社会炼金术》一书中，认为文化资本存在着三种形式：一种是被身体化的形式，其次是客观化的状态，第三种就是指以文凭为主要标志的制度化的状态[2]。很显然，以文凭为代表的专业知识是农村教师不断获得社会认可的文化资本。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统，是教师之所以为教师的基本质素。然而农村教师由于其教学环境的特殊性以及获取新知识的滞后性，使得农村教师专业知识更新周期变长，无法与最前沿的教育思想、教育技术、教育方法相衔接，从而与整个教育所需要的素养之间的差距不断扩大，造成自身教育资本的认可度不断降低，转换为教师专业权威的可能性减弱。再者，农村教师专业自主发展的积极性较弱，使得教师专业发展空间进一步变窄。农村教师专业知识的不断固化使得教师专业权威的不断矮化，在整个教育改革中，农村教师的话语权逐渐旁落，本应成为义务教育改革的发声者却成为教师改革的附庸。在改革实践中也就成为教育政策的实践者，而非制订者。
（三）城乡教师职称评聘体系一体化
我国对教师的职称评聘有法律文件作为依托，教师职称的变更有严格的限制。教师职称的变更与教师的经济收入挂钩，一些教师更是为了职称的升迁而提前透支教师的专业发展。任何法律法规都是具有局限性的，在一定的时间内是有效的，过了一段时间便会成为社会进步的瓶颈。国家在2012年8月便对现有的教师职务（职称）制度进行改革，明确提出：修订《教师资格条例》，提高教师任职学历标准、品行和教育教学能力要求。全面实施教师资格考试和定期注册制度。完善符合职业教育特点的职业学校教师资格标准；分类推进教师职务（职称）制度改革，完善符合各类教师职业特点的职务（职称）评价标准。建立统一的中小学教师职务（职称）系列，探索在职业学校设置正高级教师职务（职称）。城乡统一的教职工编制标准使农村教师的生存发展处于不利地位，尤其是城镇教师职称评聘需在农村学校与薄弱学校任教一年的规定，使得原本属于农村教师的生存境遇更为不利。再者，城乡教师需要通过提升职称来提高自己的经济待遇，使得原本就已经处于经济不利地位的农村教师产生更为严峻的职业危机感，使得农村教师的角色逐渐向科层制下的“公务人”靠拢。
三、发挥农村教师在改革中的作用应处理好几对关系
（一）政策对待的普遍性与特殊性关系
农村教育与城市教育都处于整个教育系统之内，由于所处的地理环境与经济发展水平差异，在制定一系列的教育政策时，国家根据经济发展的需要优先发展城市教育，而农村教育的发展长期落后于城市教育。这可能出现不公平，但是在一定的程度上是人类社会生存与发展规律性的反映[3]。如今，国家高度重视农村教育的发展，要发挥好农村教师在义务教育改革中的作用，必须处理好政策对待的普遍性与特殊性。
提升现阶段教师专业水平，提高教师职业准入门槛是满足我国经济建设需要高素质人才的必然要求，然而在实施《教师资格条例》时，对农村教师的专业素质要有更为准确地把控。现实情况下，农村教师的专业素养与城市教师相比可能具有一定的差异，教学方法也存在着落后性，教师专业自我发展内驱力不足，但是一味提高教师职业资格会在很大程度上挫伤农村教师从教的积极性，增加农村教师职业晋升的难度，不利于解决当前农村教师队伍短缺的问题。解决这一问题时需要看到农村教育的特殊性，职称（职务）评聘向乡村教师倾斜，例如农村教师在职称评聘时去除英语成绩与发表论文的刚性要求，更多地注重教师自我发展，考察农村教师专业知识的更新状况等。
（二）改革组织的工具性与伦理性关系
针对我国现阶段农村教育出现的一些问题，国家正进行大刀阔斧的改革，以期农村教育能与现代化要求相适应，但是在改革中还需处理好工具性价值与伦理性价值的关系问题。
国家对义务教育进行改革，力求现阶段的义务教育能够符合现实的需要，为经济发展服务。农村教师作为农村教育的主体之一，在整个教育改革中，被严格要求执行指定的教育教学任务，遵守制定的教育改革政策，教育教学中的自主性空间很窄。农村教师成为了义务教育改革实现的工具，失去了作为一个真实“教育人”的存在。
处理好教育改革中工具性价值取向与伦理性价值取向的关系，就是在关注改革的工具性价值取向时，更加注重改革的伦理性价值取向。注重改革的伦理性价值取向是指在改革过程中要充分考虑到农村教师作为教育者的存在，农村教师所面临的教育环境、教育压力是与城市教师不同的，在关注改革的同时更应该倾听农村教师的内心世界，教学上的思想感悟，在改革上给他们以人文上的关怀，而不是一直强调改革所要达到的目的。
（三）教育评价的行政化与专业化关系 教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。目前我国所实行的教育科层制体系以及教育部门推行的教师绩效工资改革，无论是政策制定者还是政策实行者，更多地从管理考核角度实施这一改革的，采用的是行政化路径，只把绩效工资看成是发工资的工具，而没有认识到政策内含的专业化路径[4]。
教师职业是一项兼具复杂性、鲜活性与创造性的职业，需要教师在教学实践过程中完成自己对专业素养的提升、专业理想的建立。对教师的教育成果进行评价时，不应该只注重终结性评价，应该充分结合生成性评价和过程性评价。在教育评价过程中，农村教师因其所处的特殊环境，在教师行政化的同时更应该注重教师的专业化评价，促使农村教师更加关注教师专业知识方面的提升，形成良好的教育评价认知，不断适应义务教育改革的需要。
（四）教师成长的现实型与信念型关系
教师是教育改革的具体实现者，在教育改革中起着至关重要的作用。教育改革要取得成效，作为教育改革的实施者——教师也必须进行自我变革。教育改革主体在实现自我变革的过程中关键是要主动进行自我变革，即改变自己的思想观念，改变自己的思维方式，改变自己的行为习惯，改变自己的地位处境，改变自己的物欲、情欲，改变自己的心理状态，改变自己的理想追求[5]。教师改变自己的过程其实是教师自我不断成长的过程。
义务教育改革中的农村教师面临的是一个基础薄弱、资源短缺、改革历时长的局面，这就需要农村教师在改革中认清所处的环境与状况，培养自己高水平的信念从而真正地接纳义务教育改革，真正理解教育改革的内涵与实质，用坚定的改革信念突破现行教育的种种弊端，使自己的价值取向与教育改革产生契合与共鸣，在完成改革的过程中使自己的教师专业由现实的场依存型逐渐成长为信念支撑的场独立型。
参考文献：
[1]钱民辉.教育社会学概论[M]. 北京：北京大学出版社，2009：215.
[2]王国明，杨赟悦.文化资本视角下的农村教师补充困境研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（5）.
[3][5]明庆华，程斯辉.发展我国农村教育要处理好几个关系[J].中国教育学刊，2004（10）.
[4]吕星宇.义务教育教师绩效工资改革逻辑分析[J].中国教育学刊，2012（6）.
（责任编辑：刘宇）
[关键词]农村教师 义务教育 改革 角色
[中图分类号] G527 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2016）08-0125-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.025
2015年11月25日国务院颁布了《关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》（以下简称《通知》）。《通知》明确指出：“义务教育是教育工作的重中之重，在全面建成小康社会进程中具有基础性、先导性和全局性的重要作用。在整合农村义务教育经费保障机制和城市义务教育奖补政策的基础上，建立城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制，是教育领域健全城乡发展一体化体制机制的重大举措。”《通知》把义务教育放在十分重要的位置，这也从侧面说明了我国现阶段的基础教育还存在着许多不足。
农村义务教育作为整个义务教育中较为薄弱的一环，在新的社会形势下面临着严峻的挑战，如基础设施薄弱、师资力量不足、生源分散等问题。教师作为教育活动中重要的一方，在教育改革中具有举足轻重的作用。针对乡村义务教育教师出现的短缺现象，国务院在2015年6月颁布了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，用以解决当前乡村教师队伍面临职业吸引力不强、补充渠道不畅、优质资源配置不足、结构不尽合理、整体素质不高等突出问题，借以促进乡村教育持续健康发展。
针对我国现阶段农村义务教育改革中出现的问题，特别是教师在整个义务教育改革中的角色问题，国内学者主要持三种观点：制度论、实用论、专业论。制度论者认为，造成现阶段义务教育改革过程中出现的种种问题，是由于我国长期存在的城乡二元分隔体制，农村教师的角色则是制度作用下的产物；实用论者在看待义务教育改革中的教师角色问题时，把审视眼光更多地聚焦在教师作为职业者所体现的价值附加值——教师工资的改革问题；专业论者关注农村教师在义务教育阶段的角色时，常常把教师作为一个纯粹的教育者角色进行教师专业方面的拷问。以上三种关于义务教育改革中教师的角色分析，主要是从宏观的角度出发的，而从微观的角度来看待农村教师在义务教育阶段中的角色问题较少。因此，本文主要从农村教师在义务教育改革中所处的现状以及成因进行分析，并且提出发挥农村教师在教育改革中的作用应该处理好的几对关系，从而解决当前乡村教师队伍建设领域存在的突出问题，使我国农村义务教育改革不断取得进步。
一、农村教师在义务教育改革中的角色现状审视
（一）义务教育改革决策的“局外人”
从历史上看，任何有计划的教育变革总是要依靠教师的思想和行为，这就是说，教育变革的发生、发展时时受到教师的思想与行为的影响[1]。义务教育是整个教育工作中的重中之重，教师作为教育活动的参与者，理应成为教育改革的源动力，通过自身的教育实践经验为教育改革提供第一手资料。然而，在整个义务教育改革过程中，农村教师一直处于消极被动的位置。一方面，农村教师因为地理位置、消息闭塞等原因无法及时、有效地获得关于改革的信息，或表达自己对待改革的意见；另一方面，在一些教育改革文本制定的过程中，一些专家学者通过自身所持有的“文化资本”把农村教师排除在改革文本的论证体系之外，农村教师沦为整个教育改革决策的最后知晓者和实践者，参与的程度值得深思。教育改革中存在着政策者、理论者、实践者，而这三者之间却没有一个统一的主体，也就不能有效地串联整个教育改革行动。可以说，在义务教育改革决策的准备阶段，农村教师成为名副其实的局外人，这也是目前我国教育改革理论与实践脱节的原因。
（二）义务教育改革价值缺失的“实践人”
理性是所有哲学思维的前提，什么样的理性决定了什么样的思维方式。在整个义务教育改革过程中，“人”应该是一切行为的前提，“物”应该处于第二性。在目前的教育改革中，农村教师仅仅被定位为政策的施行者，是国家达到改革目的的工具。具有纯工具性价值取向的改革者用对象化、客观化、对立化的态度来看待农村教师，使其失去了作为一个潜在改革“实践人”的价值。再者，一些地方在领悟国家教育改革政策后对原有方针政策朝令夕改，使得农村教师在面对新的改革方案时缺乏一种慎思的眼光，无法在短时间内真正领会改革方案的要旨，从而成为改革的附庸。更有一些地方的领导者在整个教育改革活动中“新瓶装旧酒”，对教育改革的讯息置若罔闻，还是采取原来的方法对待教学，整个教育改革只是流于形式。这些都无法有效发挥农村教师作为教学改革第一线的行动者角色，使整个教育改革更好地融入本土教学之中，也就无法树立农村教师在整个教育改革活动中的“实践人”形象，使教育改革政策真正做到因地制宜。
（三）义务教育科层制下的“公务人”
我国现阶段的教育行政体系主要采用德国社会学家马克思·韦伯所提出的科层制。科层制指的是一种权力依职能和职位进行分工和分层，以规则为管理主体的组织体系和管理方式，也就是说，它既是一种组织结构，又是一种管理方式。采用科层制的管理方法，学校是行政组织，也是专业组织，对教师的评价更多地依赖教师在教学中所达到的教育成果。科层制显著的特征就是内部分工，且每一成员的权力和责任都有明确规定；职位分等，下级接受上级指挥；组织内部有严格的规定、纪律并毫无例外地普遍适用；组织内部排除私人感情，成员间关系只是工作关系。在科层制体系之下，教师只能按照学校规定的教学任务进行教学，学校对教学的过程有着严格的把控，一味地追求教学过程中的效率。这样就使教师的工作成为可量化的技术类工作，从而忽视了教师工作的专业性、复杂性，也进一步地抹杀了农村教师在教育改革中可能存在的创造性，教师只是努力完成教学任务，丧失了对教学改革的热情，成为了当前科层制下的“公务人”。 二、农村教师在义务教育改革中角色成因分析
（一）义务教育改革长期实行城市先行化
自20世纪70年代以来，教育先行思想开始传到我国教育学术界；80年代初期，关于教育先行问题在我国正式提出。随着党的工作重心的转移和“以经济建设为中心”政策的确立，教育先行问题的研究受到我国学者的欢迎。在教育先行的前提下，国家根据现阶段所处的基本国情做出了城市教育先行等一系列决策，大量的教育资源倾向城市，对城市教育的发展大力扶持，城市教育与农村教育之间的差距不断扩大。据国家相关数据显示，虽然我国受教育人口学历普遍提高，但是由于城乡间基础教育不公平造成的更高层次的教育差距正在不断拉大。作为农村义务教育的教师，由于长期受到国家政策的冷落，在教育改革中国家对城市教师的改革意见采纳率远高于农村教师，改革的内容也多与城市教育相关，使得农村教师在教育改革中无法有效发挥自身的作用，以改善农村教育现状。农村教师在教育改革中长期受到忽视，致使其参加教育改革的积极性不断下降，一些农村教师逐渐把自己当做教育改革中的第三者，对整个教育改革事件进行“旁观”，久而久之便成了教育改革决策中的“局外人”。
（二）农村教师专业知识的逐渐固化
布迪厄在《文化资本与社会炼金术》一书中，认为文化资本存在着三种形式：一种是被身体化的形式，其次是客观化的状态，第三种就是指以文凭为主要标志的制度化的状态[2]。很显然，以文凭为代表的专业知识是农村教师不断获得社会认可的文化资本。教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统，是教师之所以为教师的基本质素。然而农村教师由于其教学环境的特殊性以及获取新知识的滞后性，使得农村教师专业知识更新周期变长，无法与最前沿的教育思想、教育技术、教育方法相衔接，从而与整个教育所需要的素养之间的差距不断扩大，造成自身教育资本的认可度不断降低，转换为教师专业权威的可能性减弱。再者，农村教师专业自主发展的积极性较弱，使得教师专业发展空间进一步变窄。农村教师专业知识的不断固化使得教师专业权威的不断矮化，在整个教育改革中，农村教师的话语权逐渐旁落，本应成为义务教育改革的发声者却成为教师改革的附庸。在改革实践中也就成为教育政策的实践者，而非制订者。
（三）城乡教师职称评聘体系一体化
我国对教师的职称评聘有法律文件作为依托，教师职称的变更有严格的限制。教师职称的变更与教师的经济收入挂钩，一些教师更是为了职称的升迁而提前透支教师的专业发展。任何法律法规都是具有局限性的，在一定的时间内是有效的，过了一段时间便会成为社会进步的瓶颈。国家在2012年8月便对现有的教师职务（职称）制度进行改革，明确提出：修订《教师资格条例》，提高教师任职学历标准、品行和教育教学能力要求。全面实施教师资格考试和定期注册制度。完善符合职业教育特点的职业学校教师资格标准；分类推进教师职务（职称）制度改革，完善符合各类教师职业特点的职务（职称）评价标准。建立统一的中小学教师职务（职称）系列，探索在职业学校设置正高级教师职务（职称）。城乡统一的教职工编制标准使农村教师的生存发展处于不利地位，尤其是城镇教师职称评聘需在农村学校与薄弱学校任教一年的规定，使得原本属于农村教师的生存境遇更为不利。再者，城乡教师需要通过提升职称来提高自己的经济待遇，使得原本就已经处于经济不利地位的农村教师产生更为严峻的职业危机感，使得农村教师的角色逐渐向科层制下的“公务人”靠拢。
三、发挥农村教师在改革中的作用应处理好几对关系
（一）政策对待的普遍性与特殊性关系
农村教育与城市教育都处于整个教育系统之内，由于所处的地理环境与经济发展水平差异，在制定一系列的教育政策时，国家根据经济发展的需要优先发展城市教育，而农村教育的发展长期落后于城市教育。这可能出现不公平，但是在一定的程度上是人类社会生存与发展规律性的反映[3]。如今，国家高度重视农村教育的发展，要发挥好农村教师在义务教育改革中的作用，必须处理好政策对待的普遍性与特殊性。
提升现阶段教师专业水平，提高教师职业准入门槛是满足我国经济建设需要高素质人才的必然要求，然而在实施《教师资格条例》时，对农村教师的专业素质要有更为准确地把控。现实情况下，农村教师的专业素养与城市教师相比可能具有一定的差异，教学方法也存在着落后性，教师专业自我发展内驱力不足，但是一味提高教师职业资格会在很大程度上挫伤农村教师从教的积极性，增加农村教师职业晋升的难度，不利于解决当前农村教师队伍短缺的问题。解决这一问题时需要看到农村教育的特殊性，职称（职务）评聘向乡村教师倾斜，例如农村教师在职称评聘时去除英语成绩与发表论文的刚性要求，更多地注重教师自我发展，考察农村教师专业知识的更新状况等。
（二）改革组织的工具性与伦理性关系
针对我国现阶段农村教育出现的一些问题，国家正进行大刀阔斧的改革，以期农村教育能与现代化要求相适应，但是在改革中还需处理好工具性价值与伦理性价值的关系问题。
国家对义务教育进行改革，力求现阶段的义务教育能够符合现实的需要，为经济发展服务。农村教师作为农村教育的主体之一，在整个教育改革中，被严格要求执行指定的教育教学任务，遵守制定的教育改革政策，教育教学中的自主性空间很窄。农村教师成为了义务教育改革实现的工具，失去了作为一个真实“教育人”的存在。
处理好教育改革中工具性价值取向与伦理性价值取向的关系，就是在关注改革的工具性价值取向时，更加注重改革的伦理性价值取向。注重改革的伦理性价值取向是指在改革过程中要充分考虑到农村教师作为教育者的存在，农村教师所面临的教育环境、教育压力是与城市教师不同的，在关注改革的同时更应该倾听农村教师的内心世界，教学上的思想感悟，在改革上给他们以人文上的关怀，而不是一直强调改革所要达到的目的。
（三）教育评价的行政化与专业化关系 教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可行的科学手段，通过系统地收集信息资料和分析整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，为提高教育质量和教育决策提供依据的过程。目前我国所实行的教育科层制体系以及教育部门推行的教师绩效工资改革，无论是政策制定者还是政策实行者，更多地从管理考核角度实施这一改革的，采用的是行政化路径，只把绩效工资看成是发工资的工具，而没有认识到政策内含的专业化路径[4]。
教师职业是一项兼具复杂性、鲜活性与创造性的职业，需要教师在教学实践过程中完成自己对专业素养的提升、专业理想的建立。对教师的教育成果进行评价时，不应该只注重终结性评价，应该充分结合生成性评价和过程性评价。在教育评价过程中，农村教师因其所处的特殊环境，在教师行政化的同时更应该注重教师的专业化评价，促使农村教师更加关注教师专业知识方面的提升，形成良好的教育评价认知，不断适应义务教育改革的需要。
（四）教师成长的现实型与信念型关系
教师是教育改革的具体实现者，在教育改革中起着至关重要的作用。教育改革要取得成效，作为教育改革的实施者——教师也必须进行自我变革。教育改革主体在实现自我变革的过程中关键是要主动进行自我变革，即改变自己的思想观念，改变自己的思维方式，改变自己的行为习惯，改变自己的地位处境，改变自己的物欲、情欲，改变自己的心理状态，改变自己的理想追求[5]。教师改变自己的过程其实是教师自我不断成长的过程。
义务教育改革中的农村教师面临的是一个基础薄弱、资源短缺、改革历时长的局面，这就需要农村教师在改革中认清所处的环境与状况，培养自己高水平的信念从而真正地接纳义务教育改革，真正理解教育改革的内涵与实质，用坚定的改革信念突破现行教育的种种弊端，使自己的价值取向与教育改革产生契合与共鸣，在完成改革的过程中使自己的教师专业由现实的场依存型逐渐成长为信念支撑的场独立型。
参考文献：
[1]钱民辉.教育社会学概论[M]. 北京：北京大学出版社，2009：215.
[2]王国明，杨赟悦.文化资本视角下的农村教师补充困境研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2014（5）.
[3][5]明庆华，程斯辉.发展我国农村教育要处理好几个关系[J].中国教育学刊，2004（10）.
[4]吕星宇.义务教育教师绩效工资改革逻辑分析[J].中国教育学刊，2012（6）.
（责任编辑：刘宇）