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摘要：“金课”指向优质教学和学生获得，是教与学的双向互动。通过对16位大学生的深度质性研究，从学生视角分析打造大学“金课”的教师特征，揭示出“金课”的三种“镀金者”类型及其“镀金”方式，呈现了层层进阶的“镀金”模式，体现了在教师关注、学生获得和师生关系上存在的显著差异。精工巧匠型镀金者关注教学技艺的外力作用，融情共鸣型镀金者强调在教学过程中融注情感性因素，心灵编织型镀金者倾向于由内而外的教学方式，追求身心灵的和谐与融合。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，超越传统的技法之道，追求更高阶的课程“镀金”方式，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，延展课堂教学的底蕴，帮助学生更好发展。
关键词：“金课”;学生视角;“镀金者”;“镀金”模式
一、问题的提出
课程是人才培养的核心要素，是提升大学教育质量的关键一环，亦是落实“立德树人”根本任务的基本载体，双一流建设最终要落实到课程建设[1]。淘汰“水课”，打造“金课”已成为撬动我国高等教育质量问题的重要杠杆和打造一流本科教育的突破口，这也是当前高等教育研究领域的热点议题。“金课”是对那些高质量课程的一种形象化类比，与“水课”相对应而存在。
目前学界尚未就“金课”的评判标准达成共识，概括而言，共有三种主流的说法。第一种是课程特征说，即从“课程”视角评判“金课”。吴岩指出“金课”是带有高阶性、创新性和挑战度的课程，注重培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，创新教学内容、教学形式和学习结果，开展有挑战性的教学[2]。这也是教育部从课程设计出发给出的“金课”定义。第二种是优质教学说，即从“教学”或“教师”的角度评判“金课”。李芒等认为教学观是指导和支撑教学活动的源头，“金课”的核心标准在于“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”的七度教学观[3]。第三种是深度学习说，即从“学习”或“学生”的视角甄别“金课”。吕林海认为“金课”本质上意味着学生有更多的教育获得感，主张将“深度学习”作为“金课”的衡量标准，把“教学感知”作为打造“金课”的关键路径[4]。上述三种“金课”评价标准或多或少都有少许的矛盾和分歧，无论是从课程设计，课堂教學，抑或是学生获得这种单一的指标去判断一门课程是否为“金课”，都无法从实然层面回答“金课”的标准是什么，如何在教学实践中打造“金课”。我们需要将优质教学、学生获得与课程设计融合，找到一个可操作的评价方式，即探究学生视角下教师打造“金课”的方式。打造“金课”的过程中既要关注课程设计，又要重视优质教学的开展，还要使学生充分体验到教学获得感。
已有的相关研究主要围绕“金课”的内涵、特征、现实困境、建设方式等内容展开[5]，但对学生视角下什么样的教师能打造“金课”并没有太多的关注，对教师在实际操作层面如何打造“金课”的研究也不够。作为课堂教学的“掌舵人”，教师对课程的设计与教学实践情况直接影响大学生的学习质量和切身体悟。“金课”研究还需要审视并重视在大学生心中什么样的教师能为大学课程“镀金”，教师如何为课程“镀金”以及他们怎样认识和理解“金课”，明晰这些问题对当前我国“金课”建设大有裨益。
二、研究视角
“学生学习方法传统”（the tradition of Students’ Approach of Learning，即SAL传统）的大量研究已经证实了优质教学是影响教学感知的核心要素，教学感知可以有效促进学生深度学习，使学生获得更多成功的机会[6]。基于此，我们将优质教学和学生获得作为“金课”的核心要旨，即能够包含优质讲授、给予学生获得感的课程就是学生心中的“金课”，教师在打造“金课”的过程中必须充分把握这些指标。
关于优质教学的影响因素研究主要有四种解释路径，一是教师主体论。持这种观点的学者认为，教师的人格特征是优质教学的构成要素，均衡成熟的性格对教师发展至关重要，那些善良、认真、热情、有吸引力的教师更有可能成为学生喜爱的教师[7]。Ahmad等发现有效教学的教师带有积极的教学态度、敏捷的思维、服务理念、自我约束、奉献、自主、引导他人等特征[8]。也有学者认为教师的教学情感和教学精神对优质教学的形成具有重要作用。Hargreaves认为情感是教学的核心要素，有效教学需要积极情感的卷入[9]，同情、关怀和爱护学生通常被视为教师应具备的教学情感。优质教学常常伴有兴趣、愉悦、挑战、创造、兴奋等情感性因素的浸入[10]。教学活动是教师经验改造与心灵丰富的过程，杨永明认为大学教学活动实质上就是教师的学术精神、人文精神和公共精神之间的不断交流、对话和融合 [11]。二是学生本位论。与教师主体论相反，持有学生本位论的学者更关注学生在课堂教学中的作用，如胡建华指出大学生的课堂行为会影响教学质量，教室座位选择、提问与回答、课堂上开小差等非听课行为影响课堂教学效果 [12]。三是教学方法媒介论。持这种观点的学者认为教学方法是优质教学的内核，好的教学方法才能创造优质教学。哈佛大学前校长德里克·博克曾指出，“学生在学习结束后能记住多少理论知识、形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何被讲授的以及讲授的效果如何”[13]。除常见的讲授方式外，讨论互动、问题教学、案例教学、实践训练等教学方式在大学课堂中也被广泛运用[14]。四是师生互动论。持这种观点的学者重视师生关系等对优质教学的影响，如别敦荣认为良好的师生关系可以使师生体验到愉悦之情，激发学生的内在学习动力，使教学充满生机活力，传递课堂正能量，打造优质教学[15]。
尽管上述四种解释路径都在某种程度上对优质教学的建构给出了部分合理的阐述，教学方法、教师人格、教学情感、教学精神、师生关系都是有效教学的构成要素，但是四者之间对立又凸显了彼此的不足。“金课”的核心要义是优质教学和学生获得，只有落脚于教学活动的各个环节，做好课程设计，开展优质教学，给予学生更多获得感，才能真正打造出“金课”。基于此，本文从教与学双向互动理念出发，综合优质教学和学生的教学感知，分析学生视角下教师打造“金课”的方式，划分打造“金课”的教师类型，进而洞察我国教师构建“金课”的路径和机制，从实践层面为打造“金课”寻找最优方案。 三、研究方法
本文主要采用质性研究法，通过回溯性叙事方法收集文本资料。具体来说，以“结合本科期间具体的一门课程，谈谈你心中‘金课’是什么样的？”为题写一篇回溯式的叙事文章。我们对字数没有限制，但要求结合具体的一门学生公认的优质课程，进行详细描述。采用目的性抽样的方式，在广州Z大学和南京N大学这两所综合性大学，收集了18名大学生的叙事文本，剔除2个不合格的样本（叙述不认真，没有结合具体的课程，泛泛而谈且没有重点），最终保留16个有效样本，共计23298字。
本文的研究对象主要涉及英语、哲学、医学、体育、管理学、社会学、教育学、机械工程等专业大二年级以上的高年级学生，同时兼顾性别差异。之所以选择高年级的大学生是因为他们都已经接触了一定的课程，能够进行比较，可以给出心中优质课程的判断，并对任课老师进行详细的描述。
通过阅读文本资料发现，大学生在谈论心中喜爱“金课”的特征时使用大量的篇幅描述这门课程的任课老师和他们的授课方式，甚至反复强调教师的人性力量和人格魅力，这与我们预期的情况不同。大学生更重视教师在课堂上的角色与作用，尤其是教师的个体特质，在他们心中只有好的教师才能创造优质的课程。这一方面反映了中国大学生对任课教师的高期待;另一方面反映了大学教师的个人特征对优质教学的重要作用。由此，我们将研究的重心转移到教师的个体特征上，探究大学生心中，什么样的教师能打造“金课”，以及他们如何为课程“镀金”，了解大学生的真实感受，丰富“金课”的内涵。
四、形象描摹：“金课”的三类“镀金者”
“经师易得，人师难求”。常有学生慨叹，教书匠多，德艺双馨的教师少，求学生涯难遇授课好的教师，难求能给人生深远影响的教师。大学生心中能够打造“金课”的教师难以精准具体化，但有一些共同的、必不可少的特征。为更清晰地阐明学生的教学感知差异、展现教师“镀金”模式的区别，经过归纳和总结，将大学生心中能够打造“金课”的教师分为三类，即精工巧匠型、融情共鸣型和心灵编织型（见表1），这三类教师都是“金课”的建设者，但由于“镀金”方式有所侧重而不同。
（一）精工巧匠型：技艺高超与知识传授并举
精工巧匠型镀金者奉行“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精，要求甚高。他们熟悉并擅长各种教学方法，灵活运用互动交流、理论结合实践、案例举证、问题启发等方法，试图将教学内容讲解得清晰透彻，完整而有逻辑性，使学生易于接受和理解。对于大师级的教师而言，无所谓哪种方法的优劣，但对于一般的教师来说，就需要在各种教学方法之间找到一种平衡，寻求最佳的适配方法，既可以使自己能够得心应手，又可以使学生能够欣然接受。将教学方法上升到教学技艺的层面是对教师教学基本功的考察，也是优质教学的最直观表现。来自南京N大学的a同学和b同学喜爱的教师或采用理论结合实践法把抽象的知识生活化，或采用案例举证法将深奥的理论具体化，都能使学生学有所获：
“政治和哲学方面的东西让人觉得晦涩难懂，但‘马原’老师却将这门高深的学问与实际相联系，让我们这些理科生也能听得津津有味。如在讲矛盾的时候，他用一对情侣的关系来讲矛盾的特点，使知识更加生动，也使我们更能清楚明白地掌握和理解。”
“在讲授内容较为枯燥或高深时，老师会用一些恰当的事例对所授内容进行进一步的说明，提高学生的注意力，加深我们对这部分知识的印象。”
精工巧匠型镀金者的教学既有节奏又有结构，演绎专业知识和技能的美妙韵律，把教学视为垒砌高楼大厦的过程。知识是基石，专业脉络作骨架，每节课都帮助学生厘清课程的知识体系，勾勒专业知识的架构，然后将知识有规律、深入浅出地传授给学生，把一块块“砖”砌起来，构成一个个完整的知识模块，再用各种理论将其充实。这种教学方式不仅可以使教学具有逻辑和条理，教学内容明晰，还可以给学生良好的教学体验。教师根据教学内容的特点和学生的实际情况，科学安排教学进度，张弛有度，充分体现教学节奏感[16]。来自N大学的c同学详细描述了“金课”教师采用的教学方式：
“教师在教学伊始就把这门课的知识体系做一个整体的介绍，让学生了解自己将要学什么，这门课的知识体系是什么，有什么核心知识点需要注意，也在每次课前介绍课程的主要内容，让学生心里有准备将要接触到什么。给学生进行知识体系的构造学习后，按照知识体系，逐層深入传授知识。”
精工巧匠型镀金者与学生形成常规型的师生关系，即纯粹的课堂关系，师生在课下没有太多的交集。一方面，教师对学生的关注不够，师生之间的心理距离较远;另一方面，为提升教学水平，教师把大量的时间和精力投入教学技法。尽管教师可以熟练运用教学方法和教学技巧推进课堂教学，吸引学生的兴趣，使学生获得一些专业知识和技能，但没有给予学生太多的情感性支持，学生感受最多的仍然是教师的教学技法很高超，师生无法深入地交流和互动。教学活动并不是简单的知识传递过程，单纯使用教学技术的教学无法真正获得学生的青睐，主要依靠教学技艺的“镀金者”还需要为课堂教学融入更多的元素。南京N大学的d同学描述了她非常喜欢的教学方式：
“吴老师的课上没有使用像翻转课堂之类的方式，每节课都是一堂知识和眼界的延伸。例如，课文中出现英国某教堂，恰巧他去探访过，便开始描绘他在英国的见闻;课文提到宗教话题，就会聊起他针对基督徒做调研时的对话，这些都非常吸引我们的眼球，听课也变得非常有趣。”
（二）融情共鸣型：有温度的情感教学
与精工巧匠型镀金者相比，融情共鸣型镀金者不仅有高超的教学技艺，还会移情学生，在教学中融入情感。他们不再过度依赖教学技法，而是尝试为教学赋予情感性色彩，尊重和关怀学生，关心学生的学习情况，对学生进行针对性指导，用自己的教学热情激发学生的学习积极性，发掘他们的无限潜力，学生不仅可以在课堂教学中获得一些专业知识和技能，还可以得到教师的情感性支持，满足自己深层次的需要。有了情感的融入，教学不再是冰冷的知识传递，而是有温度的寻求真理的神圣学术殿堂，正如来自南京N大学的e同学所说的那样： “老师教给我们的内容大多不是书本上冰冷客观的文字知识，而是融会了他漫长研究生涯心血的有温度、有情感的养分，深奥晦涩的理论和知识在他的课上，变得简洁明了，理论不再是把我们困在云里雾里的‘空中楼阁’。”
融情共鸣型镀金者认真负责，尊重学生，重视学生的课程体验和情绪。他们把教学当成追求志趣的志业而非一种经济谋生的职业，以教书育人为己任，关心每一位学生的成长和进步，在课堂上不会表现出对某些学生的偏爱。相较于其他类型的活动，教学活动的特殊性在于它是一种有组织、有计划、系统性的育人活动，而不是人借助某种工具认识和改造事物的活动[17]。教师的一举一动都会牵动学生的情绪，让学生有良好的情感体验很重要，有益于提升教学效果。如果教师毫无教学热情，只把教学当成谋求生计而不得不做的工作，就会对教学敷衍了事，产生严重的不良后果，极大挫伤学生的求知欲。Z大学的f同学也持类似的观点：
“教师要教好一门课，最重要的目标不是完成教学任务，而是使学生最大程度地感知课程，理解课程，实现课程学习的最优化。在我所经历的课堂当中，我认为效果最不好的是那些毫无感情地念PPT，着急完成课堂任务草草了事的;而效果最好的是老师会观察学生的反应，了解学生的理解程度，根据学生的反应或提出的问题决定接下来要做什么。”
融情共鸣型镀金者与学生形成亲密型的师生关系，学生对教师有较强的依赖性。通过建立亲密型的师生关系，教师可以切实了解学生的学习需要，对学生的诉求感同身受，以学生的教育获得感为教学导向，学生也可以及时地向教师反映自己的学习问题，并得到有效解答。教学需要师生合力完成，教师的教和学生的学都需要在交流与互动中实现，在教学相长中教师可以更好地传道授业解惑。师生之间的彼此关怀和温暖可以带给学生的一种积极的情绪和关怀，让所讲授的知识充满了温度。N大学的g同学回忆了她亲身感受到的教师与学生融洽相处、共同营造良好氛围的情形：
“英语精读课老师的上课情绪非常高，讲课形象生动，对学生和蔼可亲，还建立了一个QQ群，名字叫‘Miss Li和她的孩子们’。英文展示时，一些同学会紧张或者因发音不准而尴尬，她会热情地鼓励，在台下面带微笑给予支持，认真记录并点评。”
（三）心灵编织型：精神涵养与灵魂塑造并进
心灵编织型镀金者是学生心灵的塑造者和精神的涵养者，较少依赖教学技法，在融注教学情感的基础上，将学问和道德融为一体，成为专业领域的“领跑者”。他们气质独特，有大师风范，自带光环，把教学活动变成以心唤醒心、用一个心灵去敲另一个心灵的艺术活动，直指学生的内心，涤荡学生的精神世界，激发学生的思想共鸣，使学生深切地感受到知识所蕴含的强大力量。他们可以将教学与科研完美地结合在一起，学术造诣非常高，是名副其实的“灵魂工程师”，不仅教化学生的思想而且启迪学生的心灵。正如N大学的h同学说的那样，好教师可以获得学生的默契回应和情感共鸣：
“好老师首先应当是能打动人心的，能够以生动具体的案例贴近学生，引发学生的共鸣和思考;其次，应当是充满知识和力量的，再丰富的形式若没有内涵和底蕴作为基础，也终究只会流于表面，无法达到真正的立德树人目的。”
心灵编织型镀金者用自己的人格魅力吸引学生，借助人性的力量感染学生。他们不仅可以将知识讲解得生动形象，跃然于纸上，而且可以将自己的人格魅力通過教学实践渗透到学生的心灵，为学生注入一针“强心剂”，使其坚信跟随老师学习就能受益匪浅。人性力量使教学既有基石和保障，又充满无限的可能性。苏霍姆林斯基曾说：“学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到每一个学生的心灵。但要奏出和谐的旋律，必须把乐器的音调准，而这乐器是靠教师的人格来调音。”[18]具有高尚人格的教师不仅能赢得学生的喜爱，而且能感染学生的精神，起到人格示范效应[19]。Z大学的i同学描述了一位兼具学术气质和人格魅力的教师形象：
“何老师能将原本十分枯燥无味的行管基础理论课讲得生动传神，她不用刻意去吸引学生的注意力，自身所流露出的学术气质和所讲的本身就极具吸引力，她交给我们的不仅仅是知识，还是如何用专业思维去看待和分析问题的终身受益的方法。”
心灵编织型镀金者与学生形成融合型的师生关系，学生不仅可以从他们身上学到显性的知识，还可以学到一些隐性的知识，如正确的价值观和良好的德行等。真正的学问指向德行，好教师不仅传授学生解决问题的方法，而且会传送给学生一种精神力量，使学生有勇气和坚毅面对各种挑战[20]。“德高为师，行高为范”，教师的高尚德行和价值理念会在师生交往过程中通过以身示范的方式传递给学生，成为学生精神世界的榜样和标杆。教师的教育情怀和家国情感，可以在心灵间的碰撞中产生共鸣，慢慢渗透在学生对国家的热爱和学业追求之中。Z大学的j同学谈到了她心中的精神楷模：
“冯老师虽然已经60多岁了，但仍然在不停地为教育事业奔走，站三尺讲台，授学科知识，经常在凌晨12点还在给学生回邮件解答疑惑。学生们对冯老师的敬业精神非常倾佩，甚至有人想要成为他那样的教育工作者。”
五、进阶的“金课”打造方式及其内涵解析
（一）由表及里：层层递进的“镀金”模式
精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者都能打造出学生心中的“金课”，呈现了由外到内、由表及里、层层递进的“镀金”模式，它们的进阶性不仅体现在教学方式的不同，还体现在学生的获得感和体悟的差异。我们在进行类型划分时，主要出于学生感知的不同，并将这种细微的差异清晰地展现出来的考虑，目的绝不是将打造“金课”的教师及其方式机械地割裂。三种“镀金”模式各有侧重点，但并非截然分割开来，或多或少会存在一些交叉和重叠。精工巧匠型镀金模式侧重教学技法，学生可以获得知识和技能;情感共鸣型镀金模式融注教师的教学情感，学生不仅可以获得知识和技能，还会得到情感性支持;心灵编织型镀金模式将重心落到学生的精神塑造和培育，编织学生的心灵，帮助他们树立正确的人生意义感和价值观，把精神“空心”变成精神“实心”。 层层递进的“镀金”模式赋予教学不同的价值和底蕴，满足了学生不同层次的发展需要。需要理论表明人的需要的满足过程，不仅是物质转移的过程，也是精神性文化的形成与发展过程，亦是精神和文化的陶冶过程[21]。教师在打造“金课”的时候也要重视学生的“金字塔”发展需求，学生不仅需要掌握知识和技能，还需要情绪高扬，精神充盈，有思想和理性。教师通过有效教学促进学生认知发展的同时，还帮助学生树立正确的人生观和价值观，进行科学的人生规划，从而唤醒学生的心灵，促进学生的自我认识[22]。弗兰克·罗德斯认为“教学是一种天职，不仅提高领悟能力，还规范行为;不仅影响和塑造智力，同时也影响和塑造意愿;不仅对思想而且对心灵也进行教化”[23]。教师在课堂上教给学生的不仅仅是知识和技能，还有积极的情感和正确的价值观与信念，教师既可以通过自己在讲台上的言语，又可以用自身的示范作用对学生施加影响[24]。
对于大学生而言，大学生活是人生最重要的一段旅程，大学不仅是一场知识之旅，也是一场智慧之旅和精神之旅[25]。教师除了传道授业解惑之外，还要培养学生的批判性思维和优良的道德品格。大学生的认知和情感是一个有机的整体，教学过程是师生情感双向互动的过程。教学需要情感的倾注，教师对学生的关怀、体贴、爱护、尊重，可以使学生产生积极的学习情绪，沟通双方的感情，并转化为学生行为的动力，从而产生向心力和凝聚力[26]。融注情感的教师在讲课过程中会流露出那种人文关怀以及情怀，在潜移默化中影响学生，师生共进一场饕餮教学盛宴，探究高深学问。教学也需要精神的唤醒，教师通过传递正确的价值理念，使学生精神饱满地投入学习，提升学生的专注力和参与积极性，帮学生建立学习的信心与坚持求索的动力。
（二）三种“金课”镀金者的内涵解析
精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者呈现出对“金课”的不同认识和理解。精工巧匠型镀金者重视教学技法的运用，或许在他们的潜意识之中只要掌握了各种教学方法，就能站稳课堂讲台，完成教学任务。这种想法根植于重视教学技法的传统教育理念之中，过多地强调教学形式等“硬件”，而对教学情感、教学精神等“软件”关注较少。情感共鸣型镀金者赋予教学情感色彩，重视学生的课堂体验，关心和爱护学生，用教学热情打动学生，激起学生的求知欲望[27]。心灵编织型镀金者对教学活动进行更高级的渲染，以精神熔铸精神，以灵魂唤醒灵魂，熟练地驾驭课堂教学，以一种无形的方式教育学生，是学生的心灵导师[28]。柏拉图认为“教育是一种灵魂转向”，对学生进行精神塑造和冶炼是最高层次的教育追求。当前大学生普遍存在精神“空心化”的问题，在“丧文化”的感染效应下，躲在舒适圈过着温水煮青蛙的生活，迷失在物欲横流的浮华世界，丧失了理性和自我。这就对课程建设提出了更高的要求，教师不仅要传递知识，还要陶冶学生的精神，帮助他们在不断的冲突和怀疑中找到真正的“自我”。
“金课”具有丰富的内涵和外延，不仅意味着教学技艺和知识获得的显性课程，还意味着情感和精神渗透的隐性课程。帕克·帕尔默认为好的教学不能降低到技术层面，教师在把自己、学科和学生编织成复杂的联系网时，他们的心灵就是织布机[29]。教学不应局限于技法，过分依赖教学技法的教师往往会顾此失彼，失去教学的灵魂和生长力。一所大学的理想，不僅是知识的丰盈，也是一种向上生长的力量，课堂教学更应具有这种力量，这种力量在很大程度上来源于教师创造的课堂氛围和传递的教学内容。高质量的教学需要教师通过深厚扎实的学识力量、矢志不渝的学术理想、注入心血的文化情感，昂扬向上的精神品格为学生夯实学术的志趣。师生关系和谐融洽，课堂会变成真正的神圣殿堂，教师可以教给学生鲜活的知识，让知识充满生命的色彩和情怀[30]。只有把教学当作内在生命活动的教师，才会从内心迸发出对学生的大爱，才会从内心激荡起提升教学的创造力，激发心底的教学勇气，努力改进教学，不断提升教学水平和能力，这样的教师能受到学生的真正喜爱[31]。
六、结论
打造一门“金课”，关系到教师聚焦以何种方式推动课堂教学，关系到学生有何种教育获得感和感悟，关系到师生之间的交流互动，彼此以何种形式实现教学相长。教师的教学能力提升与否关系到在实现指标化开课数量的同时还能否保证课程的质量，学生的学习获得感增加与否关系到在保障教学效果的同时还能否确保课程的优质设计，即真正为大学课程“镀金”。打造大学“金课”的本质是教师为课程倾注教学技艺、教学情感和教学精神的过程，体现了教师对“金课”的不同认识和理解。大学生心中的“镀金者”可以分为三种，即精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者，他们赋予大学课程不同的“镀金”方式，给予学生不同的课程体验和感受。
精工巧匠型镀金者打造基础性“金课”，关注技艺本身，是一种有形的、借助外力的方式;情感共鸣型镀金者打造进阶的“金课”，在提升教学技法的同时重视教学情感的倾注，仍然是一种有形的方式;心灵编织型镀金者打造高阶的“金课”，聚焦精神塑造和涵养，是一种无形的、内发的方式。三种镀金者给予“金课”不同的“镀金”层次，赋予“金课”不同的内涵，体现了教学由技法式向精神式转变的发展趋势。最高阶的课程“镀金者”应是蕴含丰厚的底蕴，教学与道德精神融为一体，编织学生的心灵，师生关系和谐融洽，共同探索高深学问。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，延展课堂教学的价值，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，帮助学生更好地成长。
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（责任编辑赖佳）
关键词：“金课”;学生视角;“镀金者”;“镀金”模式
一、问题的提出
课程是人才培养的核心要素，是提升大学教育质量的关键一环，亦是落实“立德树人”根本任务的基本载体，双一流建设最终要落实到课程建设[1]。淘汰“水课”，打造“金课”已成为撬动我国高等教育质量问题的重要杠杆和打造一流本科教育的突破口，这也是当前高等教育研究领域的热点议题。“金课”是对那些高质量课程的一种形象化类比，与“水课”相对应而存在。
目前学界尚未就“金课”的评判标准达成共识，概括而言，共有三种主流的说法。第一种是课程特征说，即从“课程”视角评判“金课”。吴岩指出“金课”是带有高阶性、创新性和挑战度的课程，注重培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，创新教学内容、教学形式和学习结果，开展有挑战性的教学[2]。这也是教育部从课程设计出发给出的“金课”定义。第二种是优质教学说，即从“教学”或“教师”的角度评判“金课”。李芒等认为教学观是指导和支撑教学活动的源头，“金课”的核心标准在于“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”的七度教学观[3]。第三种是深度学习说，即从“学习”或“学生”的视角甄别“金课”。吕林海认为“金课”本质上意味着学生有更多的教育获得感，主张将“深度学习”作为“金课”的衡量标准，把“教学感知”作为打造“金课”的关键路径[4]。上述三种“金课”评价标准或多或少都有少许的矛盾和分歧，无论是从课程设计，课堂教學，抑或是学生获得这种单一的指标去判断一门课程是否为“金课”，都无法从实然层面回答“金课”的标准是什么，如何在教学实践中打造“金课”。我们需要将优质教学、学生获得与课程设计融合，找到一个可操作的评价方式，即探究学生视角下教师打造“金课”的方式。打造“金课”的过程中既要关注课程设计，又要重视优质教学的开展，还要使学生充分体验到教学获得感。
已有的相关研究主要围绕“金课”的内涵、特征、现实困境、建设方式等内容展开[5]，但对学生视角下什么样的教师能打造“金课”并没有太多的关注，对教师在实际操作层面如何打造“金课”的研究也不够。作为课堂教学的“掌舵人”，教师对课程的设计与教学实践情况直接影响大学生的学习质量和切身体悟。“金课”研究还需要审视并重视在大学生心中什么样的教师能为大学课程“镀金”，教师如何为课程“镀金”以及他们怎样认识和理解“金课”，明晰这些问题对当前我国“金课”建设大有裨益。
二、研究视角
“学生学习方法传统”（the tradition of Students’ Approach of Learning，即SAL传统）的大量研究已经证实了优质教学是影响教学感知的核心要素，教学感知可以有效促进学生深度学习，使学生获得更多成功的机会[6]。基于此，我们将优质教学和学生获得作为“金课”的核心要旨，即能够包含优质讲授、给予学生获得感的课程就是学生心中的“金课”，教师在打造“金课”的过程中必须充分把握这些指标。
关于优质教学的影响因素研究主要有四种解释路径，一是教师主体论。持这种观点的学者认为，教师的人格特征是优质教学的构成要素，均衡成熟的性格对教师发展至关重要，那些善良、认真、热情、有吸引力的教师更有可能成为学生喜爱的教师[7]。Ahmad等发现有效教学的教师带有积极的教学态度、敏捷的思维、服务理念、自我约束、奉献、自主、引导他人等特征[8]。也有学者认为教师的教学情感和教学精神对优质教学的形成具有重要作用。Hargreaves认为情感是教学的核心要素，有效教学需要积极情感的卷入[9]，同情、关怀和爱护学生通常被视为教师应具备的教学情感。优质教学常常伴有兴趣、愉悦、挑战、创造、兴奋等情感性因素的浸入[10]。教学活动是教师经验改造与心灵丰富的过程，杨永明认为大学教学活动实质上就是教师的学术精神、人文精神和公共精神之间的不断交流、对话和融合 [11]。二是学生本位论。与教师主体论相反，持有学生本位论的学者更关注学生在课堂教学中的作用，如胡建华指出大学生的课堂行为会影响教学质量，教室座位选择、提问与回答、课堂上开小差等非听课行为影响课堂教学效果 [12]。三是教学方法媒介论。持这种观点的学者认为教学方法是优质教学的内核，好的教学方法才能创造优质教学。哈佛大学前校长德里克·博克曾指出，“学生在学习结束后能记住多少理论知识、形成怎样的思维习惯，并不取决于他们选修了哪些课程，而取决于这些课程是如何被讲授的以及讲授的效果如何”[13]。除常见的讲授方式外，讨论互动、问题教学、案例教学、实践训练等教学方式在大学课堂中也被广泛运用[14]。四是师生互动论。持这种观点的学者重视师生关系等对优质教学的影响，如别敦荣认为良好的师生关系可以使师生体验到愉悦之情，激发学生的内在学习动力，使教学充满生机活力，传递课堂正能量，打造优质教学[15]。
尽管上述四种解释路径都在某种程度上对优质教学的建构给出了部分合理的阐述，教学方法、教师人格、教学情感、教学精神、师生关系都是有效教学的构成要素，但是四者之间对立又凸显了彼此的不足。“金课”的核心要义是优质教学和学生获得，只有落脚于教学活动的各个环节，做好课程设计，开展优质教学，给予学生更多获得感，才能真正打造出“金课”。基于此，本文从教与学双向互动理念出发，综合优质教学和学生的教学感知，分析学生视角下教师打造“金课”的方式，划分打造“金课”的教师类型，进而洞察我国教师构建“金课”的路径和机制，从实践层面为打造“金课”寻找最优方案。 三、研究方法
本文主要采用质性研究法，通过回溯性叙事方法收集文本资料。具体来说，以“结合本科期间具体的一门课程，谈谈你心中‘金课’是什么样的？”为题写一篇回溯式的叙事文章。我们对字数没有限制，但要求结合具体的一门学生公认的优质课程，进行详细描述。采用目的性抽样的方式，在广州Z大学和南京N大学这两所综合性大学，收集了18名大学生的叙事文本，剔除2个不合格的样本（叙述不认真，没有结合具体的课程，泛泛而谈且没有重点），最终保留16个有效样本，共计23298字。
本文的研究对象主要涉及英语、哲学、医学、体育、管理学、社会学、教育学、机械工程等专业大二年级以上的高年级学生，同时兼顾性别差异。之所以选择高年级的大学生是因为他们都已经接触了一定的课程，能够进行比较，可以给出心中优质课程的判断，并对任课老师进行详细的描述。
通过阅读文本资料发现，大学生在谈论心中喜爱“金课”的特征时使用大量的篇幅描述这门课程的任课老师和他们的授课方式，甚至反复强调教师的人性力量和人格魅力，这与我们预期的情况不同。大学生更重视教师在课堂上的角色与作用，尤其是教师的个体特质，在他们心中只有好的教师才能创造优质的课程。这一方面反映了中国大学生对任课教师的高期待;另一方面反映了大学教师的个人特征对优质教学的重要作用。由此，我们将研究的重心转移到教师的个体特征上，探究大学生心中，什么样的教师能打造“金课”，以及他们如何为课程“镀金”，了解大学生的真实感受，丰富“金课”的内涵。
四、形象描摹：“金课”的三类“镀金者”
“经师易得，人师难求”。常有学生慨叹，教书匠多，德艺双馨的教师少，求学生涯难遇授课好的教师，难求能给人生深远影响的教师。大学生心中能够打造“金课”的教师难以精准具体化，但有一些共同的、必不可少的特征。为更清晰地阐明学生的教学感知差异、展现教师“镀金”模式的区别，经过归纳和总结，将大学生心中能够打造“金课”的教师分为三类，即精工巧匠型、融情共鸣型和心灵编织型（见表1），这三类教师都是“金课”的建设者，但由于“镀金”方式有所侧重而不同。
（一）精工巧匠型：技艺高超与知识传授并举
精工巧匠型镀金者奉行“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精，要求甚高。他们熟悉并擅长各种教学方法，灵活运用互动交流、理论结合实践、案例举证、问题启发等方法，试图将教学内容讲解得清晰透彻，完整而有逻辑性，使学生易于接受和理解。对于大师级的教师而言，无所谓哪种方法的优劣，但对于一般的教师来说，就需要在各种教学方法之间找到一种平衡，寻求最佳的适配方法，既可以使自己能够得心应手，又可以使学生能够欣然接受。将教学方法上升到教学技艺的层面是对教师教学基本功的考察，也是优质教学的最直观表现。来自南京N大学的a同学和b同学喜爱的教师或采用理论结合实践法把抽象的知识生活化，或采用案例举证法将深奥的理论具体化，都能使学生学有所获：
“政治和哲学方面的东西让人觉得晦涩难懂，但‘马原’老师却将这门高深的学问与实际相联系，让我们这些理科生也能听得津津有味。如在讲矛盾的时候，他用一对情侣的关系来讲矛盾的特点，使知识更加生动，也使我们更能清楚明白地掌握和理解。”
“在讲授内容较为枯燥或高深时，老师会用一些恰当的事例对所授内容进行进一步的说明，提高学生的注意力，加深我们对这部分知识的印象。”
精工巧匠型镀金者的教学既有节奏又有结构，演绎专业知识和技能的美妙韵律，把教学视为垒砌高楼大厦的过程。知识是基石，专业脉络作骨架，每节课都帮助学生厘清课程的知识体系，勾勒专业知识的架构，然后将知识有规律、深入浅出地传授给学生，把一块块“砖”砌起来，构成一个个完整的知识模块，再用各种理论将其充实。这种教学方式不仅可以使教学具有逻辑和条理，教学内容明晰，还可以给学生良好的教学体验。教师根据教学内容的特点和学生的实际情况，科学安排教学进度，张弛有度，充分体现教学节奏感[16]。来自N大学的c同学详细描述了“金课”教师采用的教学方式：
“教师在教学伊始就把这门课的知识体系做一个整体的介绍，让学生了解自己将要学什么，这门课的知识体系是什么，有什么核心知识点需要注意，也在每次课前介绍课程的主要内容，让学生心里有准备将要接触到什么。给学生进行知识体系的构造学习后，按照知识体系，逐層深入传授知识。”
精工巧匠型镀金者与学生形成常规型的师生关系，即纯粹的课堂关系，师生在课下没有太多的交集。一方面，教师对学生的关注不够，师生之间的心理距离较远;另一方面，为提升教学水平，教师把大量的时间和精力投入教学技法。尽管教师可以熟练运用教学方法和教学技巧推进课堂教学，吸引学生的兴趣，使学生获得一些专业知识和技能，但没有给予学生太多的情感性支持，学生感受最多的仍然是教师的教学技法很高超，师生无法深入地交流和互动。教学活动并不是简单的知识传递过程，单纯使用教学技术的教学无法真正获得学生的青睐，主要依靠教学技艺的“镀金者”还需要为课堂教学融入更多的元素。南京N大学的d同学描述了她非常喜欢的教学方式：
“吴老师的课上没有使用像翻转课堂之类的方式，每节课都是一堂知识和眼界的延伸。例如，课文中出现英国某教堂，恰巧他去探访过，便开始描绘他在英国的见闻;课文提到宗教话题，就会聊起他针对基督徒做调研时的对话，这些都非常吸引我们的眼球，听课也变得非常有趣。”
（二）融情共鸣型：有温度的情感教学
与精工巧匠型镀金者相比，融情共鸣型镀金者不仅有高超的教学技艺，还会移情学生，在教学中融入情感。他们不再过度依赖教学技法，而是尝试为教学赋予情感性色彩，尊重和关怀学生，关心学生的学习情况，对学生进行针对性指导，用自己的教学热情激发学生的学习积极性，发掘他们的无限潜力，学生不仅可以在课堂教学中获得一些专业知识和技能，还可以得到教师的情感性支持，满足自己深层次的需要。有了情感的融入，教学不再是冰冷的知识传递，而是有温度的寻求真理的神圣学术殿堂，正如来自南京N大学的e同学所说的那样： “老师教给我们的内容大多不是书本上冰冷客观的文字知识，而是融会了他漫长研究生涯心血的有温度、有情感的养分，深奥晦涩的理论和知识在他的课上，变得简洁明了，理论不再是把我们困在云里雾里的‘空中楼阁’。”
融情共鸣型镀金者认真负责，尊重学生，重视学生的课程体验和情绪。他们把教学当成追求志趣的志业而非一种经济谋生的职业，以教书育人为己任，关心每一位学生的成长和进步，在课堂上不会表现出对某些学生的偏爱。相较于其他类型的活动，教学活动的特殊性在于它是一种有组织、有计划、系统性的育人活动，而不是人借助某种工具认识和改造事物的活动[17]。教师的一举一动都会牵动学生的情绪，让学生有良好的情感体验很重要，有益于提升教学效果。如果教师毫无教学热情，只把教学当成谋求生计而不得不做的工作，就会对教学敷衍了事，产生严重的不良后果，极大挫伤学生的求知欲。Z大学的f同学也持类似的观点：
“教师要教好一门课，最重要的目标不是完成教学任务，而是使学生最大程度地感知课程，理解课程，实现课程学习的最优化。在我所经历的课堂当中，我认为效果最不好的是那些毫无感情地念PPT，着急完成课堂任务草草了事的;而效果最好的是老师会观察学生的反应，了解学生的理解程度，根据学生的反应或提出的问题决定接下来要做什么。”
融情共鸣型镀金者与学生形成亲密型的师生关系，学生对教师有较强的依赖性。通过建立亲密型的师生关系，教师可以切实了解学生的学习需要，对学生的诉求感同身受，以学生的教育获得感为教学导向，学生也可以及时地向教师反映自己的学习问题，并得到有效解答。教学需要师生合力完成，教师的教和学生的学都需要在交流与互动中实现，在教学相长中教师可以更好地传道授业解惑。师生之间的彼此关怀和温暖可以带给学生的一种积极的情绪和关怀，让所讲授的知识充满了温度。N大学的g同学回忆了她亲身感受到的教师与学生融洽相处、共同营造良好氛围的情形：
“英语精读课老师的上课情绪非常高，讲课形象生动，对学生和蔼可亲，还建立了一个QQ群，名字叫‘Miss Li和她的孩子们’。英文展示时，一些同学会紧张或者因发音不准而尴尬，她会热情地鼓励，在台下面带微笑给予支持，认真记录并点评。”
（三）心灵编织型：精神涵养与灵魂塑造并进
心灵编织型镀金者是学生心灵的塑造者和精神的涵养者，较少依赖教学技法，在融注教学情感的基础上，将学问和道德融为一体，成为专业领域的“领跑者”。他们气质独特，有大师风范，自带光环，把教学活动变成以心唤醒心、用一个心灵去敲另一个心灵的艺术活动，直指学生的内心，涤荡学生的精神世界，激发学生的思想共鸣，使学生深切地感受到知识所蕴含的强大力量。他们可以将教学与科研完美地结合在一起，学术造诣非常高，是名副其实的“灵魂工程师”，不仅教化学生的思想而且启迪学生的心灵。正如N大学的h同学说的那样，好教师可以获得学生的默契回应和情感共鸣：
“好老师首先应当是能打动人心的，能够以生动具体的案例贴近学生，引发学生的共鸣和思考;其次，应当是充满知识和力量的，再丰富的形式若没有内涵和底蕴作为基础，也终究只会流于表面，无法达到真正的立德树人目的。”
心灵编织型镀金者用自己的人格魅力吸引学生，借助人性的力量感染学生。他们不仅可以将知识讲解得生动形象，跃然于纸上，而且可以将自己的人格魅力通過教学实践渗透到学生的心灵，为学生注入一针“强心剂”，使其坚信跟随老师学习就能受益匪浅。人性力量使教学既有基石和保障，又充满无限的可能性。苏霍姆林斯基曾说：“学校好比一种精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响到每一个学生的心灵。但要奏出和谐的旋律，必须把乐器的音调准，而这乐器是靠教师的人格来调音。”[18]具有高尚人格的教师不仅能赢得学生的喜爱，而且能感染学生的精神，起到人格示范效应[19]。Z大学的i同学描述了一位兼具学术气质和人格魅力的教师形象：
“何老师能将原本十分枯燥无味的行管基础理论课讲得生动传神，她不用刻意去吸引学生的注意力，自身所流露出的学术气质和所讲的本身就极具吸引力，她交给我们的不仅仅是知识，还是如何用专业思维去看待和分析问题的终身受益的方法。”
心灵编织型镀金者与学生形成融合型的师生关系，学生不仅可以从他们身上学到显性的知识，还可以学到一些隐性的知识，如正确的价值观和良好的德行等。真正的学问指向德行，好教师不仅传授学生解决问题的方法，而且会传送给学生一种精神力量，使学生有勇气和坚毅面对各种挑战[20]。“德高为师，行高为范”，教师的高尚德行和价值理念会在师生交往过程中通过以身示范的方式传递给学生，成为学生精神世界的榜样和标杆。教师的教育情怀和家国情感，可以在心灵间的碰撞中产生共鸣，慢慢渗透在学生对国家的热爱和学业追求之中。Z大学的j同学谈到了她心中的精神楷模：
“冯老师虽然已经60多岁了，但仍然在不停地为教育事业奔走，站三尺讲台，授学科知识，经常在凌晨12点还在给学生回邮件解答疑惑。学生们对冯老师的敬业精神非常倾佩，甚至有人想要成为他那样的教育工作者。”
五、进阶的“金课”打造方式及其内涵解析
（一）由表及里：层层递进的“镀金”模式
精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者都能打造出学生心中的“金课”，呈现了由外到内、由表及里、层层递进的“镀金”模式，它们的进阶性不仅体现在教学方式的不同，还体现在学生的获得感和体悟的差异。我们在进行类型划分时，主要出于学生感知的不同，并将这种细微的差异清晰地展现出来的考虑，目的绝不是将打造“金课”的教师及其方式机械地割裂。三种“镀金”模式各有侧重点，但并非截然分割开来，或多或少会存在一些交叉和重叠。精工巧匠型镀金模式侧重教学技法，学生可以获得知识和技能;情感共鸣型镀金模式融注教师的教学情感，学生不仅可以获得知识和技能，还会得到情感性支持;心灵编织型镀金模式将重心落到学生的精神塑造和培育，编织学生的心灵，帮助他们树立正确的人生意义感和价值观，把精神“空心”变成精神“实心”。 层层递进的“镀金”模式赋予教学不同的价值和底蕴，满足了学生不同层次的发展需要。需要理论表明人的需要的满足过程，不仅是物质转移的过程，也是精神性文化的形成与发展过程，亦是精神和文化的陶冶过程[21]。教师在打造“金课”的时候也要重视学生的“金字塔”发展需求，学生不仅需要掌握知识和技能，还需要情绪高扬，精神充盈，有思想和理性。教师通过有效教学促进学生认知发展的同时，还帮助学生树立正确的人生观和价值观，进行科学的人生规划，从而唤醒学生的心灵，促进学生的自我认识[22]。弗兰克·罗德斯认为“教学是一种天职，不仅提高领悟能力，还规范行为;不仅影响和塑造智力，同时也影响和塑造意愿;不仅对思想而且对心灵也进行教化”[23]。教师在课堂上教给学生的不仅仅是知识和技能，还有积极的情感和正确的价值观与信念，教师既可以通过自己在讲台上的言语，又可以用自身的示范作用对学生施加影响[24]。
对于大学生而言，大学生活是人生最重要的一段旅程，大学不仅是一场知识之旅，也是一场智慧之旅和精神之旅[25]。教师除了传道授业解惑之外，还要培养学生的批判性思维和优良的道德品格。大学生的认知和情感是一个有机的整体，教学过程是师生情感双向互动的过程。教学需要情感的倾注，教师对学生的关怀、体贴、爱护、尊重，可以使学生产生积极的学习情绪，沟通双方的感情，并转化为学生行为的动力，从而产生向心力和凝聚力[26]。融注情感的教师在讲课过程中会流露出那种人文关怀以及情怀，在潜移默化中影响学生，师生共进一场饕餮教学盛宴，探究高深学问。教学也需要精神的唤醒，教师通过传递正确的价值理念，使学生精神饱满地投入学习，提升学生的专注力和参与积极性，帮学生建立学习的信心与坚持求索的动力。
（二）三种“金课”镀金者的内涵解析
精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者呈现出对“金课”的不同认识和理解。精工巧匠型镀金者重视教学技法的运用，或许在他们的潜意识之中只要掌握了各种教学方法，就能站稳课堂讲台，完成教学任务。这种想法根植于重视教学技法的传统教育理念之中，过多地强调教学形式等“硬件”，而对教学情感、教学精神等“软件”关注较少。情感共鸣型镀金者赋予教学情感色彩，重视学生的课堂体验，关心和爱护学生，用教学热情打动学生，激起学生的求知欲望[27]。心灵编织型镀金者对教学活动进行更高级的渲染，以精神熔铸精神，以灵魂唤醒灵魂，熟练地驾驭课堂教学，以一种无形的方式教育学生，是学生的心灵导师[28]。柏拉图认为“教育是一种灵魂转向”，对学生进行精神塑造和冶炼是最高层次的教育追求。当前大学生普遍存在精神“空心化”的问题，在“丧文化”的感染效应下，躲在舒适圈过着温水煮青蛙的生活，迷失在物欲横流的浮华世界，丧失了理性和自我。这就对课程建设提出了更高的要求，教师不仅要传递知识，还要陶冶学生的精神，帮助他们在不断的冲突和怀疑中找到真正的“自我”。
“金课”具有丰富的内涵和外延，不仅意味着教学技艺和知识获得的显性课程，还意味着情感和精神渗透的隐性课程。帕克·帕尔默认为好的教学不能降低到技术层面，教师在把自己、学科和学生编织成复杂的联系网时，他们的心灵就是织布机[29]。教学不应局限于技法，过分依赖教学技法的教师往往会顾此失彼，失去教学的灵魂和生长力。一所大学的理想，不僅是知识的丰盈，也是一种向上生长的力量，课堂教学更应具有这种力量，这种力量在很大程度上来源于教师创造的课堂氛围和传递的教学内容。高质量的教学需要教师通过深厚扎实的学识力量、矢志不渝的学术理想、注入心血的文化情感，昂扬向上的精神品格为学生夯实学术的志趣。师生关系和谐融洽，课堂会变成真正的神圣殿堂，教师可以教给学生鲜活的知识，让知识充满生命的色彩和情怀[30]。只有把教学当作内在生命活动的教师，才会从内心迸发出对学生的大爱，才会从内心激荡起提升教学的创造力，激发心底的教学勇气，努力改进教学，不断提升教学水平和能力，这样的教师能受到学生的真正喜爱[31]。
六、结论
打造一门“金课”，关系到教师聚焦以何种方式推动课堂教学，关系到学生有何种教育获得感和感悟，关系到师生之间的交流互动，彼此以何种形式实现教学相长。教师的教学能力提升与否关系到在实现指标化开课数量的同时还能否保证课程的质量，学生的学习获得感增加与否关系到在保障教学效果的同时还能否确保课程的优质设计，即真正为大学课程“镀金”。打造大学“金课”的本质是教师为课程倾注教学技艺、教学情感和教学精神的过程，体现了教师对“金课”的不同认识和理解。大学生心中的“镀金者”可以分为三种，即精工巧匠型镀金者、情感共鸣型镀金者和心灵编织型镀金者，他们赋予大学课程不同的“镀金”方式，给予学生不同的课程体验和感受。
精工巧匠型镀金者打造基础性“金课”，关注技艺本身，是一种有形的、借助外力的方式;情感共鸣型镀金者打造进阶的“金课”，在提升教学技法的同时重视教学情感的倾注，仍然是一种有形的方式;心灵编织型镀金者打造高阶的“金课”，聚焦精神塑造和涵养，是一种无形的、内发的方式。三种镀金者给予“金课”不同的“镀金”层次，赋予“金课”不同的内涵，体现了教学由技法式向精神式转变的发展趋势。最高阶的课程“镀金者”应是蕴含丰厚的底蕴，教学与道德精神融为一体，编织学生的心灵，师生关系和谐融洽，共同探索高深学问。“金课”建设需要教师发挥能动性和创造性，延展课堂教学的价值，实现从教学技艺向精神塑造的跨越式发展，帮助学生更好地成长。
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（责任编辑赖佳）