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摘 要：通过对16名人文社科专业在读博士生的深度访谈，对博士生导师指導行为的内容与类型，及其对人文社科博士生培养需求的对应关系进行质性研究。研究发现：第一，导师指导行为的内容包括学术支持、个性化关怀和立德树人三个维度;第二，导师指导行为的类型包括师徒从游型、情感关怀型和学术效能型;第三，人文社科博士生的培养对导师指导行为的需求分为三个层次，即学术支持是基础、个性化关怀是导向、立德树人是根本。建议完善导师队伍质量保障机制，落实立德树人教育根本任务是提升人文社科博士生培养质量的有效途径。
关键词：人文社科;博士生培养;导师指导;立德树人;研究生教育
博士研究生教育是我国教育体系的最高级，是培养能够“在科学或专门技术上做出创造性成果”的创新型人才的主要途径，是建设创新型国家的核心要素，是国家创新能力和综合实力的重要人力资本。相关研究表明，目前我国博士生培养质量中，博士生的理论知识水平和科研能力水平较高，但是在创造性成果方面则水平较低。[1]博士生创新能力的培养是博士生教育的重点和难点问题，导师作为博士生培养的第一责任人，在影响博士生创新能力的诸多因素中，无疑起到了举足轻重的作用。与本科生的大班教学模式或硕士生的中班授课模式相比，博士生与导师的关系更为密切，互动更为频繁。据调查统计，我国博士生培养采用的是单一导师指导或导师组指导的导师负责制，其中单一导师指导的方式占80%左右;而从不同的学科来看，人文社科领域的单一导师指导现象最为明显[2]。但是迄今为止对“导师指导”这个概念缺乏明确的定义，以至于学界对导师指导为学生学业成功提供了哪些要素、应该如何评价等问题依旧没有达成共识。[3]由此，本研究提出这样三个问题：第一，导师作为人文社科博士生学习和科研活动中最主要的交往互动对象，其指导行为的具体内容;第二，导师指导行为在不同组合下形成的类型;第三，导师指导行为对人文社科博士生培养的作用机制。
一、文献综述
（一）导师指导行为的概念
随着高等教育大众化进程的发展，研究生教育规模的扩大，教育质量的问题日益受到社会和学界的关注，研究者们开始探究导师指导对研究生培养质量的影响，进而从不同角度对导师指导给出了相应的定义。罗伯茨从管理学的角度对导师指导的内涵作了诠释，他认为导师指导是一个学识渊博、经验丰富的人，充当支持者的角色，监督、鼓励一个相对学识较少、经验不足的人，以便于其学业和个人的发展。[4]莱文森等人从心理学的角度将导师指导定义为一个人通过提供道德和情感上的支持，来引导另一个人心理社会发展的过程。[5]雅克比从教育学的角度阐述了导师指导的内容，他认为指导与被指导的关系聚焦于被指导者的成长和成就，这种指导关系是亲自的、互惠的，并且指导的过程不仅仅局限于专业的进步，还包括事业的发展、角色示范以及心理支持等内容。[6]而在我国高等教育领域中，研究者们对有关导师指导与研究生培养质量之间关系的研究也日益增多，且更加倾向于从导师指导的不同维度去理解，如导师指导方式/模式、导师指导频率、导师指导风格等，这些分类方法都从一定程度上反映了导师指导对学生的影响。
从导师指导的角度分析，就是导师的指导过程，导师指导过程最终落实为导师指导行为。本研究聚焦于“导师指导行为”这一具体可评价的指标，基于国内外学者对导师指导的理解，结合管理学、心理学和教育学的相关理论，针对博士生培养过程将导师指导行为定义为，导师作为一个生活阅历更加丰富、专业知识更加渊博、研究经验更加充足的人，在博士生培养过程中，充当指导者的角色，亲自给予博士生支持、监督、鼓励、引导等行为，以便于帮助博士生在学习、科研和个人成长等方面获得发展。
（二）导师指导行为的内容
中西方对导师指导行为的内容有不同的解读。如加州大学洛杉矶分校在其相关规定中将导师指导行为的内容范围限定于学术支持和学业及研究进展监督，认为对博士生职业生涯的规划指引和精神支持不属于导师指导行为的内容，而是交由专门的人员和机构来负责。[7]牛津大学规定导师指导行为的内容包括学术支持、技能培训、职业准备[8]。而在我国，导师指导行为不仅包括学术支持，还包括对博士生心理健康的疏导、个人生活的关怀、思想道德和人格修养的培养等方面。如杜嫱认为，导师指导行为可以体现在科研知识与能力的传授、学术认同与学术职业的塑造、立德树人与心理支持这三方面。[9]冯蓉等人认为，导师指导行为不仅体现在学术方面，还体现在对研究生的思想品德和人格修养的熏陶、学术习惯的养成、事业发展的规划等方面。[10]
导师指导行为对博士生培养质量的影响尤其是创新能力有重要影响：导师的学术指导、对生活和职业发展的关心是影响研究生科研创新能力的最大因素;[11]师生之间的交流会影响博士生学术训练的实际效果，因此保证一定频率的指导次数也是学生创新能力提升的要素;[12]从不同学科来看，知识生产的途径不同，从而导致创新的来源有所差异，人文社科博士生相较自然科学博士生来说，来自于导师的指导行为更能激发其创新能力。
（三）导师指导行为的类型
指导行为的划分依据通常是以某一方面的具体指导内容进行的单维度分解，但导师指导在实际发挥作用的过程中往往是多种行为的重合与冲突，因此研究导师指导行为对人文社科博士生培养的作用机制，实际上更要考虑导师指导行为是通过何种组合方式对博士生创新能力的提升起作用的。据此，本研究中导师指导类型即指不同导师指导行为的组合。
有关这部分内容的研究成果较为丰富，学者们也将之称为指导风格。通常对导师指导风格的分类采用以下三种方法。第一种，对立二分法。以古继宝教授团队的研究成果为代表，他们将导师指导风格分为对立的两种，即控制型和支持型[13]。之后也有其他学者在研究师生关系的时候采用了这种分类方法，如侯志军将师生关系划分为上下层级鲜明的师徒关系和共同研究的平等伙伴关系[14]。第二种，方格四分法。这种方法使用得也较为普遍，通常是基于管理方格理论，从两个维度、四个象限，按照导师行为表现的不同程度将其划分为4种风格。如毛如雁等人根据学术和项目的利益区别将导师指导分为全面型、雇佣型、放养型和求知型[15];张东海则根据导师是学业取向还是学生取向将导师类型划分为权威型、师友型、放任型、俱乐部型[16]。第三种，自由多分法。这种分类划分得更加细致，不同类型的风格也更有针对性。比较典型的是乌贝尔斯（Wubbels）等人从影响力和亲近度两个维度出发，将师生互动关系划分为领导型、帮助/友善型、理解型 、给予学生自由和责任型、不确定型、难以取悦型、训诫型和严厉型这8个类型[17];李（Lee）则基于学生成长对导师提出的要求，将导师指导模式分为6种，分别是功能模式、批判思维模式、文化适应模式、自立模式、发展质量关系模式和女性主义模式[18]。 综上所述，已有研究对导师指导行为的内容暂无统一的界定，亦未充分结合中国文化背景与人文社科博士生培养情境;对于导师指导行为的类型划分方法较多，但依旧局限于二分法的框架，需要进一步拓展和探索;在考察导师指导行为与博士生培养需求的关系时，缺乏对不同的导师指导行为与博士生培养需求对应关系的深入分析。
二、研究方法与工具
研究采用质性研究中的深度访谈法搜集资料，基于对已有导师指导和博士生培养相关研究成果的整理，自编半结构化访谈提纲，以目的性抽样的方法选取了来自于清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学、北京理工大学、北京师范大学、中国社会科学院大学、中央财经大学、中国政法大学等8所不同性质高等院校的16位博士生作为访谈对象，专业涵盖了法学、哲学、历史学、管理学和教育学等人文社科领域。案例中所涉及到的博士生均已完成课程阶段的学习和博士论文开题，全面进入到博士学位论文的写作过程中，对导师指导行为与自身培养需求有较为深刻的体验、认识和理解，具有较好的代表性。
研究基于扎根理论的研究方法进行理论构建，探索博士生导师指导行为的内容和类型，挖掘导师指导行为与人文社科博士生培养需求的对应关系。主要包括开放式编码、主轴式编码和选择式编码3个步骤。为了能够较为全面地获取研究的理论维度，在质性分析过程中需要不断地进行资料数据的概念形成和维度抽取，进行搜集资料——形成概念——整合重组——理论提取这一流程的不断循环。在征得受访对象的同意后，对访谈内容进行录音，并使用Nvivo11.0软件对录音进行转录、编码、分析。
三、研究发现与讨论
（一）导师指导行为的内容提取
为了获得最真实、丰富的导师指导行为内容，对原始资料进行开放式编码，对资料中出现的导师指导行为的“本土概念”进行命名和分类，形成14个概念。在此基础上，对这14个概念进一步范畴化，得到6个范畴，分别是学术指导、进展监督、个人关怀、精神鼓舞、个性品质、示范管理。通过以上步骤得出的概念和范畴简化了大量的原始性资料内容，理论结构体系中的一些独立变量逐渐呈现出来，但该阶段得出的范畴基本上都是独立的，缺乏对其间关系的深入探讨，而关系的建立是得出结论的必要前提。因此，对各独立范畴进行联结，重新整合被分解的资料。而主轴式编码的任务就是发现范畴之间的各种关系，建立资料中各个部分之间的有机关联。[19]基于此，进一步将6个范畴归纳为学术支持、个性化关怀、立德树人3个主范畴。
1.导师的学术支持行为
由表1可知，“学术支持”参考节点数为63，是导师指导行为三个维度中参考点数量最多的。这表明从博士生的角度来看，学术支持是博士生培养过程中最基础的指导行为，是博士生感受最深、需求最大的指导行为。“学术支持”又由两个子节点“学业指导”和“进展监督”组成。其中“学业指导”包括导师与博士生交流的形式、对博士生的问题给予及时的反馈和有效建议、提供学术资源如参加高水平学术会议或出国交流等、科研工作中的示范教学以便于博士生在“做中学”;“进展监督”包括导师与博士生保持定期的交流、对博士生的学习与科研进展进行监督。
研究生的创造力发展正处于黄金时期，然而研究生的专业知识和研究经验仍然不足，需要外界提供一定的支持，尤其是来自于导师的指导。研究生需要在导师的指导下，完成知识的积累，实现创新能力的提升。学业指导是指导师为博士生提供学术知识的积累、科研能力的训练、技术层面的指导、资源方面的支持等学业上的指导行为，以帮助博士生完成科技人力资本的积累，促进博士生自主开展科研活动。
“首先是课程的学习和研究方向的把握吧，我们选课和选研究方向还是要征求导师的建议。导师都会根据我们自身的学术背景和兴趣，还有个人能力，综合考虑后推荐我们要去学哪几门专业课。然后研究方向的话，导师会尊重我们个人的想法。”（法学-1）
“我导师有挺多横向的课题，我们也会参与这些课题的研究和完成，导师会带着我们做，这是博士生期间所必须经历的科研能力的训练。我觉得这个做事的过程中，最重要的就是能认识人。我认为与其他团队相比，我们团队在这一点上是有优势的。”（管理学-10）
在博士生学习期间导师对其学业进展的监督是必不可少的，定期进行阶段性的检查和总结不仅能够帮助博士生巩固前一阶段学习的知识，发现目前研究过程中的问题，也能够帮助博士生开拓思路，更好地为下一阶段的研究做好准备;同时也为博士生按期完成学业提供了重要保障。
“我们是每个月开一次组会，大家各自汇报自己这一个月的研究进展，讨论遇到的问题。但不是所有导师都给学生开组会的，像有行政职务的老师就不会，他们太忙了，实现不了。这些老师的博士生毕业就比较难，指导频率肯定是影响毕业率的。要是遇到假期不能按时开组会，导师就会微信或者邮件联系我们，对我们的问题进行反饋，或者布置一些学习任务，看我们是否有按时完成。除此之外，要是平时还有问题的话，就会单独找导师沟通了。”（教育学-13）
2.导师的个性化关怀行为
“个性化关怀”参考节点数为47，在导师指导行为三个维度中参考点数量位列第二。个性化关怀是比较有中国特色的导师指导行为，是中华文化传统得以传承的表现之一。与很多西方研究生教育阶段明确将博士生学业之外的指导管理事项交由专门机构的处理不同，中国传统文化积淀下来的师徒之间的天然亲切感，使得我国的博士生教育中的师生关系多了一份人情味。除了在学术上提供重要且关键的指导之外，导师通常也关心博士生的个人生活问题、心理健康问题和职业发展问题。“个性化关怀”又由两个子节点“个人关怀”和“精神鼓舞”组成。其中“个人关怀”包括导师对博士生经济上的资助或补偿、情感上的慰问与关怀、心理压力的疏导、职业发展规划建议或人脉资源等;“精神鼓舞”则主要是在博士生遇到困难挫折产生畏难情绪的时候给予及时的鼓励，帮助博士生树立科研自信和创新自我效能感。 “个人关怀”是导师以博士生个体特征为基础而提供的一种有针对性的指导行为和内容。事实上，导师对博士生提供的无论是经济上的资助或补偿、不良情绪的疏导，还是为职业发展所做的必要准备，都是为了让博士生能够不受生活、家庭、情绪、工作发展等外部或个体因素的干扰，从而能够专心投入在科学研究与知识创新活动中。
“关心，也会关心生活啊。像我们每个人，除了常规的每月學校的补助之外，导师会每个月再给我们发津贴。出去开会或者参与一些咨询项目，都还会有额外的奖金费用。每年放寒假前，导师还会把在北京的所有学生，包括在读的和已经工作的，都召集起来，吃个年夜饭。”（法学-3）
“精神鼓舞”是导师基于博士生个体能力而有针对性地鼓励与支持博士生个体表达自己的想法、进行创新性思考和实践、帮助博士生树立创新信心的指导行为，使得博士生感受到导师对自己的信任。[20]这种来自于导师的鼓励、信任、期待和赞美会产生皮格马利翁效应，当博士生感知到来自于导师对其自身的创新能力的期待时，能极大地提升博士生个体的创新自我效能感，使得博士生努力向着他们认为的导师对他们期待的方向发展。
“还有就是你知道的，做科研嘛，总是时顺时不顺。我们如果什么时候不顺利，心情不好，导师都能看出来，然后他就会看似不经心其实是有心要帮我们疏导情绪，就会问我们最近怎么啦？适当的时候也会激励我们，帮我们树立继续研究的信心。我觉得导师的鼓励蛮重要的，有时候可能就是一时想不通，然后导师一两句话就能让我解开心结，平复心情继续跟困难斗争。”（管理学-11）
3.导师的立德树人行为
“立德树人”参考节点数为38，在导师指导行为三个维度中参考点数量最少。一方面可以看出博士生对导师立德树人建设成果的认可，另一方面也说明高校立德树人工作仍有很大的提升空间。同时本研究还发现，部分受访对象并未能够认识到导师指导的立德树人行为与自身创新能力提升的关系。这些都是导致“立德树人”参考节点数量偏少的原因。“立德树人”又由两个子节点“个人品质”和“学术道德”组成。其中“个人品质”即指导师自身的行为和作风所显示出来的思想、品行、认识等;“学术道德”主要体现导师的学术精神以及自觉遵守学术规范的行为示范。
“我导师经常会给我们讲他年轻时候做学问的经历。从他的讲述中我们可以感受到，虽然那个时候也有研究的困难挫折，但是我们导师就是那种特别有奋斗精神的人。他现在已经这么大年纪了，还在不断解决新的问题，出新的成果，真的是孜孜不倦的那种。”（历史学-7）
“我导师的文章都是他亲力亲为，从搜集资料到撰写、修改，都是他自己做。另外我们发表的文章，如果要署导师的名字，那导师是必须要认真跟我们讨论，并且确实是在文章中用到了导师的思想、创新点，就是他要有实质性的贡献才会署名。”（法学-2）
在我国以单一导师制为主的指导模式下，导师的个人品行、学术道德更能够通过日常的教学和科研过程对博士生产生潜移默化的影响。研究表明，学生认为导师的治学态度和道德修养对自身的影响要大于专业知识，且这种影响不仅是在学生的学习期间，而且对学生毕业后的创新能力也有着持久且较大的影响。[21]
（二）导师指导行为的类型讨论
导师指导行为可以是积极的、有效的，也可以是消极的、无效的，甚至是起到了负面效果的。不同的指导行为所产生的指导效果与导师的性格有关，与导师的专业水平有关，也与导师的格局与品性有关，但更为重要的是导师的指导行为是否是学生所需要的内容。前文提到导师指导在实际发挥作用的过程中往往是多种行为的重合与冲突，欧巴拉（O’Bara）的研究表明来自于学生对导师的期待与导师指导风格之间的错配往往是造成学生无法顺利完成学业的主要原因。[22]基于前文归纳的在人文社科博士生培养过程中常见的三种导师指导行为，本研究认为，至少也存在三种导师指导类型，分别是侧重学术支持和德行示范的“师徒从游型”、侧重学术支持和个性化关怀的“情感期待型”、侧重个性化关怀和德行示范的“学术效能型”导师指导行为。
1.“师徒从游型”导师指导类型
教育学家梅贻琦先生提出过一个教育理念，即“从游论”[23]。先生认为，教师对学生的责任，不仅限于传授知识、答疑解惑，更要肩负学生全面成长的责任，要通过言传身教，在学生的人格、修养、境界上树立榜样。“从游”是用知识开启学生，用道德感召学生;用学术吸引学生，用人格塑造学生。师徒从游型导师指导行为即是这样一种风格的指导类型：它保留了中华文化中传统的师徒关系，导师不仅关注博士生的学业发展，能够在博士生专业知识和学习方法的习得上提供有效的指导和监督，保障博士生顺利完成学业，实现学术能力提升和学术身份的认同;同时，在学业指导过程中，其自身的人格修养、道德情操也潜移默化地影响着博士生。道义价值通过教育关系和师生之间的教学互动，融入到博士生的心灵意识中，内化为博士生德性人格的核心部分。图1是师徒从游型导师指导类型示意图。
“我有个特别深的体会，就是有的导师会把学生带成一只猫，猫是要依赖主人的。但是我的导师把我带成了一只老虎，教我怎么生存，然后让我自己去锻炼，如果有什么大方向的错误，再给我纠正。总之在学术指导上我特别认同我导师的做法。
我导师是一个学术上特别勤奋的人，并且他的研究都是亲力亲为，从不占用学生成果。另外他也特别注意和女学生保持距离，女学生去办公室找他永远要开着门。我导师人缘也好，同事关系也好，老师和学生们都很喜欢他。我觉得我导师可以称得上是一位“先生”。我对学术的热爱来源于对老师的敬爱，导师自身对科研和学术的严谨态度与追求给我启发很大，我也深受他感染，想成为和老师一样的人。”（历史学-8）
“凡能领导学生做学问的教授，必能指导学生如何做人”[24]，导师的职责不仅在于指导学生如何做学问，同时还是如何做学问的“示范者”。真诚努力、勤勉踏实、去伪存真的学术态度便是对博士生最好的道德示范和指引，这种导师的学生往往对导师有种发自内心的敬仰之情。导师通过言传身教的方式，让博士生认同其学术理念和行为规范，通过价值观的引导让学生通过主动行为来达成教育目的。 2.“情感关怀型”导师指导类型
导师指导行为内容的基础是学术支持，但是在学习之外，日常的沟通交流同样重要。研究表明，学生更欢迎能够经常在日常生活中对自己进行照顾与关怀的导师。在对博士生个人关怀中，日常生活中的关心与照顾对于构建和谐的师生关系作用最为明显，其次是导师对博士生的包容、鼓励和认可。[25]情感关怀型导师指导行为即指导师在指导博士生学习、研究的过程中，关心博士生的个人生活，能够察觉博士生行为或情绪上的异常与变动，并能够给予博士生理解、支持与鼓励。图2是情感关怀型导师指导行为示意图。
情感关怀型导师指导类型中的两个维度，学术支持和个性化关怀，是彼此联系、相互影响的。作为导师，如果不能够充分了解并发现自己学生在生活和学习中的变化，无法提供与学生需求相应的帮助和支持，则会造成因指导类型与学生需求不匹配而产生的负面效应。[26]以当下博士生培养中的科研项目训练为例，人文社科领域中，社会科学由于应用性更强，跨学科培养的情况较为普遍，且相较人文科学而言，以课题组的团队合作形式开展科学研究工作更加普遍。对于一些导师而言，让跨学科背景的博士生加入自己的课题研究组，是一个帮助其快速积累专业知识、了解学科前沿、掌握研究方法的短平快的途径。但是每一个博士生个体都有其特殊性，这种方法也并不是适用于每一个跨学科背景的博士生。
“我是跨学科考的博士，从我博士生入学前的那一年的6月份就开始给我导师干活。可能是话语体系的不同吧，我觉得我和导师的沟通很成问题，我们互相都不认可对方的想法，也听不懂对方在说什么。这种情况刚开始的时候特别严重，现在好多了。我做他的课题很痛苦，因为跟我自己的研究方向也没什么联系，等于我整个人是撕裂的，到最后哪一块都做不到令人满意的程度。我跟导师意见不同的时候，我导师都让我听他的，不给机会反驳。后来我就很烦，我也不愿意听了。这其实就是个恶性循环，你不听我的，我也不听你的。”（管理学-9）
这个案例向我们展示了一个反面例子，即导师单方面地认为自己的学术指导方式是正确的，不关心学生的真实想法，无视学生在学习和研究过程中的情绪变化，甚至剥夺了学生表达诉求的机会。这不仅影响教学效果，更加不利于建立良好的师生关系。阿克（Acker）等人根据导师与学生的互动形式将导师的学术指导模式分为两种，一种是在指导过程中导师以管理者的身份自居的“技术理性”模式，另一种是师生之间以互动和对话的形式相处的“协商秩序”模式。[27]范皑皑等人通过问卷调查和回归分析的方法对比了人文学科和工科博士生对于导师指导的评价差异，发现人文学科博士生更倾向于“协商秩序”型的导师指导模式，而工科博士生则更倾向于“技术理性”型指导模式。[28]由此可知，每一个博士生的个体都是独立的、独特的，学业支持的方式方法需要导师依据对学生的了解而定制，尤其是在更倾向于“协商秩序”的人文社科领域中，更要注重博士生的个体差异，关注学生需求，做到因材施教。
3.“学术效能型”导师指导类型
學术效能型导师指导类型是指导师关注博士生的个人情况，主要是指关心博士生的情绪变化，在情绪低落时给予鼓励和支持;同时通过塑造一种榜样人格，激励和引导博士生将榜样精神内化，生成自我价值观念、道德人格和创新动机与行为的教育过程。图3是学术效能型导师指导类型示意图。
博士生的科研创新动机或信心是在内外影响因素的共同作用下被激发的。学术效能型导师指导行为即是从这个角度对博士生创新能力提升进行的教育活动。学术效能型导师指导类型的作用原理是班杜拉（Bandura）的自我效能感理论。该理论认为个体的自我效能感主要来自于四个方面：个体以往的成功经验、模仿或替代学习、他人的评价或劝说、生理与情绪的唤醒。在博士生学术生涯成长过程的早期或中期，模仿或替代学习、他人的评价或劝说这两个因素尤为重要。模仿或替代学习一般来自于导师的表现，导师的成功经验和科研攻关的过程及态度，都可以让博士生有机会进行分析和学习。由于博士生会依赖导师提供的信息或线索来形成关于自我的观点，因此他人的评价或劝说是指导师的鼓励、建议、告诫、劝告或暗示等，激励博士生更加努力，提升博士生自我效能感，从而增强对自己完成某件任务的信心。
“我觉得我导师在跟我沟通的时候就特别有技巧。我跟她讨论问题或者给她汇报近期工作内容的时候，我做得不完善的地方，她肯定是要提出来的。但是她指出问题后，也会找我做的工作中的优点，表扬我做得好。这样其实对我来说激励的意味就远远大于几分钟之前被打击的挫败感。不会让我觉得我辛辛苦苦做出来的东西被批得一文不值，我压根没有科研天分。不会有这种感觉。反而是让我觉得，哦，原来我那个思路是不错的，那做得不好的地方是不是也换成那个思路就能做得更好。”（教育学-12）
导师指导的个性化关怀行为和德行示范行为，分别提供给博士生不同内容和形式的引导与帮助。与个人发展相关的心理疏导、经济补偿、精神鼓舞，都能够让博士生感受到来自于导师的支持、喜爱、信任等情感。尤其是当在研究过程中遇到困难和挫折，或是关键节点的瓶颈期，受到来自导师的精神鼓舞，能够极大地增强博士生的创新自我效能感，强化科研创新自信，促进博士生创新活动和行为的开展。而与道德示范有关的熏陶感染等，使得博士生对导师产生一种崇敬之情，主动地接受导师的教育和指导，自愿完成导师布置的科研任务或其他事务，自觉地向导师的人生高度靠拢，向导师的治学态度和道德水平看齐，并在这一良性循环中完成博士生自身价值观的确立和思想道德水平的建设。因此，学术效能型导师指导行为有助于帮助博士生塑造积极的自我认知，极大地增强博士生创新自我效能感，同时通过榜样示范的作用激发博士生的内在动机，从精神层面引导博士生积极主动地进行科学研究和创新，最终促进人文社科博士生创新能力的提升。
（三）导师指导行为与博士生培养需求的对应关系 在博士生培养过程中，基于学生的角度，他们期望导师能够在哪些方面提供指导呢？露娜（Luna）等人将学生的需求总结为四大类：学生希望导师能够作为楷模起到模范作用、在学业上指导和支持、帮助学生提高自信心、在职业发展方面提供建议。[29]该研究结论与前文通过扎根理论提取出的导师指导行为基本吻合，且本研究的结论更加丰富。学术支持、个性化关怀、立德树人三个维度构成一个较为全面的导师指导行为体系，导师通过这三个方面对博士生进行全方位的指导，从而达到育人和育才的双赢。
马洛斯的需求层次理论指出，人类的需求从低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。简单来说，可以概括分为物质需求、社会需求和精神需求。我们将这一普通的概念推演到博士生培养的过程中去，将博士生培养需求层次划分为知识保障需求、情感关怀需求和精神引领需求三个阶段。要满足这三阶段培养的需求，导师的指导行为分别对应着学术支持、个性化关怀和立德树人，如图4所示。
无论是博士生创新能力的提高，还是博士生培养整体质量的提高，都是建立在对本源事物的深刻了解之上，因此若不能实现博士生对专业知识的全面学习和掌握，则无从谈起博士生培养。导师的学术支持是博士生专业能力发展的土壤，是博士生培养的第一层需求。导师传授知识、训练科研能力、把控研究质量，为博士生专业能力发展和科研活动的开展提供知识保障。相比只关注学业的导师，既重视博士生个人发展又关心博士生学业发展的导师指导行为能够更好地激发博士生创新能力的发展，因此导师的个性化关怀是博士生培养的第二层需求，即情感需求。在导师的关怀下，博士生无需再为生活、情绪、发展的困难而苦恼，得以专心开展科研活动。同时来自于导师的鼓舞激励能够让博士生感受到导师对自己的信任与期待，有利于提升博士生个体的自我效能感。博士生培养需求的第三层，对导师精神引领的需求，对应的导师指导行为是立德树人。这一层次的需求不会在博士生培养的初期立刻显现，而是随着博士生学业的发展逐渐凸显。导师作为主体嵌入博士生的学习生活，从以科研为主体的第一层次培养需求转向以情感联系为主体的第二层次培养需求，从而催生出紧密的、有共同归属感和认同感的师生共同体，最终形成以精神引领为主体的第三层次培养需求。从精神制度层面激发导师立德树人要素释放育人作用，发挥导师在榜样人格学习、学术道德规范等方面的浸润式引导作用，促进博士生学术能力的提升和科研活动的开展。
四、启示与建议
本研究通过质性访谈和扎根理论的研究方法，以人文社科领域博士生培养为例，探索了导师指导行为的内容和类型。结论表明，导师指导行为的内容包括学术支持、个性化关怀、德行示范三个方面，导师指导行为的类型可划分为师徒从游型、情感关怀型和学术效能型。基于理论和实证研究的结果，提出以下政策建议，以期为我国博士生培养提供一定的启示和参考，助力我国高端人才培养实践未来的更好发展。
（一）健全导师岗位管理指标体系，完善导师队伍质量保障机制
我国导师指导制度自研究生培养恢复之初就已建立，博士研究生教育发展40年来，对导师指导行为缺乏有效的监督和管理，且针对导师指导行为的考察内容划分不够细致，考核不够具体。根据本研究的结论，提出“以学术支持为基础，个性化关怀为导向，立德树人为根本”的三位一体导师指导行为考核机制，全面监督和考察导师指导行为的维度和力度。例如在考核指标的具体设置上，依据人文社科博士生培养的需求层次，对三种导师指导行为考核设置不同的权重。以“学业指导”这个二级指标为例，需考察导师是否与博士生定期进行学术交流、是否能够及时给与问题反馈、是否对博士生的学习进展进行监督与督促等。而作为人文社科博士生培养的知识保障层次的基础需求，对学术支持行为的权重可设置为0.1;个性化关怀行为与德行示范行为作为更高层次的需求，权重可分别设置为0.2和0.3。将考核结果作为导师年终绩效考核的一部分，与最终绩效挂钩，直接影响到导师的晋升、工资待遇等切身利益，从而使得导师们在主观意识上高度重视指导行为的执行力度与质量，为博士生培养提供高质量的导师队伍保障。再如，将导师年度考核结果载入导师工作档案，对于考核结果不合格的导师给予惩罚或警告。可将考核结果划分为1-5五个级别，1档最优，5档最差。对于考核结果为5的导师取消次年招收博士生的资格;对于连续两年考核结果为4的导师，也取消其继续招收博士生的资格。只有通过这种动态的导师指导资格淘汰机制，才能更好地调动导师的积极性，发挥导师的主动性，并增强导师的自律性，时刻保持拥有一支警醒、敏锐、对学生负责的高水平导师队伍。
（二）在人文社科领域尝试推广博士生导师指导小组模式
纵观当下高等教育发达地区的博士生导师指导模式，普遍以指导小组的形式存在。法国与美国是较早开始对博士生指导采取导师小组制的国家[30]，近年来英国高校也开始普遍推行导师指导小组的指导模式[31]。自我国教育部2010年启动了高等学校和工程院所联合培养博士生工作以来，工科领域中的校所双方导师联合培养的模式已为大众接受，有力地促进了高层次拔尖创新工程科技人才的培养。[32]而超过80%的人文学科、社会科学和管理科学的博士生依旧是由单一导师指导[33]。另外，我国具备指导博士生资格的导师数量增长速度远远小于博士生规模增长速度，通常每位博士生导师都要同时指导10多位博士生，无法保障导师对每一位博士生都能提供足够的指导。
从广义上讲，导师指导小组模式可以在导师学术水平、指导能力、投入时间等方面保障博士生指导质量;从本研究的内容出发，导师指导小组模式则可以给博士生提供尽可能多的指导行为内容和类型，以保障博士生在攻读学位期间可以获得来自于导师指导小组的全方位的指導与支持，因此值得推广。尤其是在人文社科领域中，广泛的沟通与充分的交流是构建知识结构与提升创新能力的重要途径，而导师指导小组模式在人文社科博士生培养过程中的这一优势尚未凸显。 （三）回归以学生为本的教育本质，创建和谐师生关系
马克斯·韦伯的“现代性困境”理论认为现代社会以主体为中心的理性观念已经发展成为工具理性，导致事物本身意义和自由的丧失。而这一困境反映在现代大学的师生关系上，就是过度彰显学术和教育活动的工具理性和操作化效益，错误地将导师作为教学活动中的主体，片面地追求导师“主体”对学生“客体”的征服和控制，而忽视了教育过程中学生才是主体的事实，以及学生作为独立个体的价值和意义，限制了学生的自由发展。[34]博士生群体是拥有较高知识水平和技能的知识分子，除去日常的学习与科研训练外，对博士生个体人格、成长规律和发展需求的尊重更有助于其实现自我价值。而很长一段时间以来，学术界以科研成果论英雄的不科学的评价体系，在某种程度上让博士生沦为廉价的科研劳动力，也是师生关系紧张的重要因素之一。导生关系异化或紧张的一个重要原因是导生需求的不匹配，部分导师过分重视项目进展而忽略了博士生个体的发展需求，这就导致博士生的独立性人格和成长需求与导师对博士生诉诸的需求之间的矛盾。过分重视科研训练或项目进度使得师生的交流范围和深度都大大缩小，项目之外的师生交流基本上以按照学院要求完成阶段性的大论文指导与检查来维系，理应丰富多彩的博士生师生关系异化为简单的项目雇佣关系或论文指导关系，偏离了以学生为本的培养理念。因此，博士生的培养要回归教育本质，以学生为本，从学生需求出发，提供学术支持、个性化关怀、德行示范的全方位引导，从根本上扭转不健康的师生关系，为和谐师生关系的发展提供土壤。
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（责任编辑 陈志萍）
关键词：人文社科;博士生培养;导师指导;立德树人;研究生教育
博士研究生教育是我国教育体系的最高级，是培养能够“在科学或专门技术上做出创造性成果”的创新型人才的主要途径，是建设创新型国家的核心要素，是国家创新能力和综合实力的重要人力资本。相关研究表明，目前我国博士生培养质量中，博士生的理论知识水平和科研能力水平较高，但是在创造性成果方面则水平较低。[1]博士生创新能力的培养是博士生教育的重点和难点问题，导师作为博士生培养的第一责任人，在影响博士生创新能力的诸多因素中，无疑起到了举足轻重的作用。与本科生的大班教学模式或硕士生的中班授课模式相比，博士生与导师的关系更为密切，互动更为频繁。据调查统计，我国博士生培养采用的是单一导师指导或导师组指导的导师负责制，其中单一导师指导的方式占80%左右;而从不同的学科来看，人文社科领域的单一导师指导现象最为明显[2]。但是迄今为止对“导师指导”这个概念缺乏明确的定义，以至于学界对导师指导为学生学业成功提供了哪些要素、应该如何评价等问题依旧没有达成共识。[3]由此，本研究提出这样三个问题：第一，导师作为人文社科博士生学习和科研活动中最主要的交往互动对象，其指导行为的具体内容;第二，导师指导行为在不同组合下形成的类型;第三，导师指导行为对人文社科博士生培养的作用机制。
一、文献综述
（一）导师指导行为的概念
随着高等教育大众化进程的发展，研究生教育规模的扩大，教育质量的问题日益受到社会和学界的关注，研究者们开始探究导师指导对研究生培养质量的影响，进而从不同角度对导师指导给出了相应的定义。罗伯茨从管理学的角度对导师指导的内涵作了诠释，他认为导师指导是一个学识渊博、经验丰富的人，充当支持者的角色，监督、鼓励一个相对学识较少、经验不足的人，以便于其学业和个人的发展。[4]莱文森等人从心理学的角度将导师指导定义为一个人通过提供道德和情感上的支持，来引导另一个人心理社会发展的过程。[5]雅克比从教育学的角度阐述了导师指导的内容，他认为指导与被指导的关系聚焦于被指导者的成长和成就，这种指导关系是亲自的、互惠的，并且指导的过程不仅仅局限于专业的进步，还包括事业的发展、角色示范以及心理支持等内容。[6]而在我国高等教育领域中，研究者们对有关导师指导与研究生培养质量之间关系的研究也日益增多，且更加倾向于从导师指导的不同维度去理解，如导师指导方式/模式、导师指导频率、导师指导风格等，这些分类方法都从一定程度上反映了导师指导对学生的影响。
从导师指导的角度分析，就是导师的指导过程，导师指导过程最终落实为导师指导行为。本研究聚焦于“导师指导行为”这一具体可评价的指标，基于国内外学者对导师指导的理解，结合管理学、心理学和教育学的相关理论，针对博士生培养过程将导师指导行为定义为，导师作为一个生活阅历更加丰富、专业知识更加渊博、研究经验更加充足的人，在博士生培养过程中，充当指导者的角色，亲自给予博士生支持、监督、鼓励、引导等行为，以便于帮助博士生在学习、科研和个人成长等方面获得发展。
（二）导师指导行为的内容
中西方对导师指导行为的内容有不同的解读。如加州大学洛杉矶分校在其相关规定中将导师指导行为的内容范围限定于学术支持和学业及研究进展监督，认为对博士生职业生涯的规划指引和精神支持不属于导师指导行为的内容，而是交由专门的人员和机构来负责。[7]牛津大学规定导师指导行为的内容包括学术支持、技能培训、职业准备[8]。而在我国，导师指导行为不仅包括学术支持，还包括对博士生心理健康的疏导、个人生活的关怀、思想道德和人格修养的培养等方面。如杜嫱认为，导师指导行为可以体现在科研知识与能力的传授、学术认同与学术职业的塑造、立德树人与心理支持这三方面。[9]冯蓉等人认为，导师指导行为不仅体现在学术方面，还体现在对研究生的思想品德和人格修养的熏陶、学术习惯的养成、事业发展的规划等方面。[10]
导师指导行为对博士生培养质量的影响尤其是创新能力有重要影响：导师的学术指导、对生活和职业发展的关心是影响研究生科研创新能力的最大因素;[11]师生之间的交流会影响博士生学术训练的实际效果，因此保证一定频率的指导次数也是学生创新能力提升的要素;[12]从不同学科来看，知识生产的途径不同，从而导致创新的来源有所差异，人文社科博士生相较自然科学博士生来说，来自于导师的指导行为更能激发其创新能力。
（三）导师指导行为的类型
指导行为的划分依据通常是以某一方面的具体指导内容进行的单维度分解，但导师指导在实际发挥作用的过程中往往是多种行为的重合与冲突，因此研究导师指导行为对人文社科博士生培养的作用机制，实际上更要考虑导师指导行为是通过何种组合方式对博士生创新能力的提升起作用的。据此，本研究中导师指导类型即指不同导师指导行为的组合。
有关这部分内容的研究成果较为丰富，学者们也将之称为指导风格。通常对导师指导风格的分类采用以下三种方法。第一种，对立二分法。以古继宝教授团队的研究成果为代表，他们将导师指导风格分为对立的两种，即控制型和支持型[13]。之后也有其他学者在研究师生关系的时候采用了这种分类方法，如侯志军将师生关系划分为上下层级鲜明的师徒关系和共同研究的平等伙伴关系[14]。第二种，方格四分法。这种方法使用得也较为普遍，通常是基于管理方格理论，从两个维度、四个象限，按照导师行为表现的不同程度将其划分为4种风格。如毛如雁等人根据学术和项目的利益区别将导师指导分为全面型、雇佣型、放养型和求知型[15];张东海则根据导师是学业取向还是学生取向将导师类型划分为权威型、师友型、放任型、俱乐部型[16]。第三种，自由多分法。这种分类划分得更加细致，不同类型的风格也更有针对性。比较典型的是乌贝尔斯（Wubbels）等人从影响力和亲近度两个维度出发，将师生互动关系划分为领导型、帮助/友善型、理解型 、给予学生自由和责任型、不确定型、难以取悦型、训诫型和严厉型这8个类型[17];李（Lee）则基于学生成长对导师提出的要求，将导师指导模式分为6种，分别是功能模式、批判思维模式、文化适应模式、自立模式、发展质量关系模式和女性主义模式[18]。 综上所述，已有研究对导师指导行为的内容暂无统一的界定，亦未充分结合中国文化背景与人文社科博士生培养情境;对于导师指导行为的类型划分方法较多，但依旧局限于二分法的框架，需要进一步拓展和探索;在考察导师指导行为与博士生培养需求的关系时，缺乏对不同的导师指导行为与博士生培养需求对应关系的深入分析。
二、研究方法与工具
研究采用质性研究中的深度访谈法搜集资料，基于对已有导师指导和博士生培养相关研究成果的整理，自编半结构化访谈提纲，以目的性抽样的方法选取了来自于清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学、北京理工大学、北京师范大学、中国社会科学院大学、中央财经大学、中国政法大学等8所不同性质高等院校的16位博士生作为访谈对象，专业涵盖了法学、哲学、历史学、管理学和教育学等人文社科领域。案例中所涉及到的博士生均已完成课程阶段的学习和博士论文开题，全面进入到博士学位论文的写作过程中，对导师指导行为与自身培养需求有较为深刻的体验、认识和理解，具有较好的代表性。
研究基于扎根理论的研究方法进行理论构建，探索博士生导师指导行为的内容和类型，挖掘导师指导行为与人文社科博士生培养需求的对应关系。主要包括开放式编码、主轴式编码和选择式编码3个步骤。为了能够较为全面地获取研究的理论维度，在质性分析过程中需要不断地进行资料数据的概念形成和维度抽取，进行搜集资料——形成概念——整合重组——理论提取这一流程的不断循环。在征得受访对象的同意后，对访谈内容进行录音，并使用Nvivo11.0软件对录音进行转录、编码、分析。
三、研究发现与讨论
（一）导师指导行为的内容提取
为了获得最真实、丰富的导师指导行为内容，对原始资料进行开放式编码，对资料中出现的导师指导行为的“本土概念”进行命名和分类，形成14个概念。在此基础上，对这14个概念进一步范畴化，得到6个范畴，分别是学术指导、进展监督、个人关怀、精神鼓舞、个性品质、示范管理。通过以上步骤得出的概念和范畴简化了大量的原始性资料内容，理论结构体系中的一些独立变量逐渐呈现出来，但该阶段得出的范畴基本上都是独立的，缺乏对其间关系的深入探讨，而关系的建立是得出结论的必要前提。因此，对各独立范畴进行联结，重新整合被分解的资料。而主轴式编码的任务就是发现范畴之间的各种关系，建立资料中各个部分之间的有机关联。[19]基于此，进一步将6个范畴归纳为学术支持、个性化关怀、立德树人3个主范畴。
1.导师的学术支持行为
由表1可知，“学术支持”参考节点数为63，是导师指导行为三个维度中参考点数量最多的。这表明从博士生的角度来看，学术支持是博士生培养过程中最基础的指导行为，是博士生感受最深、需求最大的指导行为。“学术支持”又由两个子节点“学业指导”和“进展监督”组成。其中“学业指导”包括导师与博士生交流的形式、对博士生的问题给予及时的反馈和有效建议、提供学术资源如参加高水平学术会议或出国交流等、科研工作中的示范教学以便于博士生在“做中学”;“进展监督”包括导师与博士生保持定期的交流、对博士生的学习与科研进展进行监督。
研究生的创造力发展正处于黄金时期，然而研究生的专业知识和研究经验仍然不足，需要外界提供一定的支持，尤其是来自于导师的指导。研究生需要在导师的指导下，完成知识的积累，实现创新能力的提升。学业指导是指导师为博士生提供学术知识的积累、科研能力的训练、技术层面的指导、资源方面的支持等学业上的指导行为，以帮助博士生完成科技人力资本的积累，促进博士生自主开展科研活动。
“首先是课程的学习和研究方向的把握吧，我们选课和选研究方向还是要征求导师的建议。导师都会根据我们自身的学术背景和兴趣，还有个人能力，综合考虑后推荐我们要去学哪几门专业课。然后研究方向的话，导师会尊重我们个人的想法。”（法学-1）
“我导师有挺多横向的课题，我们也会参与这些课题的研究和完成，导师会带着我们做，这是博士生期间所必须经历的科研能力的训练。我觉得这个做事的过程中，最重要的就是能认识人。我认为与其他团队相比，我们团队在这一点上是有优势的。”（管理学-10）
在博士生学习期间导师对其学业进展的监督是必不可少的，定期进行阶段性的检查和总结不仅能够帮助博士生巩固前一阶段学习的知识，发现目前研究过程中的问题，也能够帮助博士生开拓思路，更好地为下一阶段的研究做好准备;同时也为博士生按期完成学业提供了重要保障。
“我们是每个月开一次组会，大家各自汇报自己这一个月的研究进展，讨论遇到的问题。但不是所有导师都给学生开组会的，像有行政职务的老师就不会，他们太忙了，实现不了。这些老师的博士生毕业就比较难，指导频率肯定是影响毕业率的。要是遇到假期不能按时开组会，导师就会微信或者邮件联系我们，对我们的问题进行反饋，或者布置一些学习任务，看我们是否有按时完成。除此之外，要是平时还有问题的话，就会单独找导师沟通了。”（教育学-13）
2.导师的个性化关怀行为
“个性化关怀”参考节点数为47，在导师指导行为三个维度中参考点数量位列第二。个性化关怀是比较有中国特色的导师指导行为，是中华文化传统得以传承的表现之一。与很多西方研究生教育阶段明确将博士生学业之外的指导管理事项交由专门机构的处理不同，中国传统文化积淀下来的师徒之间的天然亲切感，使得我国的博士生教育中的师生关系多了一份人情味。除了在学术上提供重要且关键的指导之外，导师通常也关心博士生的个人生活问题、心理健康问题和职业发展问题。“个性化关怀”又由两个子节点“个人关怀”和“精神鼓舞”组成。其中“个人关怀”包括导师对博士生经济上的资助或补偿、情感上的慰问与关怀、心理压力的疏导、职业发展规划建议或人脉资源等;“精神鼓舞”则主要是在博士生遇到困难挫折产生畏难情绪的时候给予及时的鼓励，帮助博士生树立科研自信和创新自我效能感。 “个人关怀”是导师以博士生个体特征为基础而提供的一种有针对性的指导行为和内容。事实上，导师对博士生提供的无论是经济上的资助或补偿、不良情绪的疏导，还是为职业发展所做的必要准备，都是为了让博士生能够不受生活、家庭、情绪、工作发展等外部或个体因素的干扰，从而能够专心投入在科学研究与知识创新活动中。
“关心，也会关心生活啊。像我们每个人，除了常规的每月學校的补助之外，导师会每个月再给我们发津贴。出去开会或者参与一些咨询项目，都还会有额外的奖金费用。每年放寒假前，导师还会把在北京的所有学生，包括在读的和已经工作的，都召集起来，吃个年夜饭。”（法学-3）
“精神鼓舞”是导师基于博士生个体能力而有针对性地鼓励与支持博士生个体表达自己的想法、进行创新性思考和实践、帮助博士生树立创新信心的指导行为，使得博士生感受到导师对自己的信任。[20]这种来自于导师的鼓励、信任、期待和赞美会产生皮格马利翁效应，当博士生感知到来自于导师对其自身的创新能力的期待时，能极大地提升博士生个体的创新自我效能感，使得博士生努力向着他们认为的导师对他们期待的方向发展。
“还有就是你知道的，做科研嘛，总是时顺时不顺。我们如果什么时候不顺利，心情不好，导师都能看出来，然后他就会看似不经心其实是有心要帮我们疏导情绪，就会问我们最近怎么啦？适当的时候也会激励我们，帮我们树立继续研究的信心。我觉得导师的鼓励蛮重要的，有时候可能就是一时想不通，然后导师一两句话就能让我解开心结，平复心情继续跟困难斗争。”（管理学-11）
3.导师的立德树人行为
“立德树人”参考节点数为38，在导师指导行为三个维度中参考点数量最少。一方面可以看出博士生对导师立德树人建设成果的认可，另一方面也说明高校立德树人工作仍有很大的提升空间。同时本研究还发现，部分受访对象并未能够认识到导师指导的立德树人行为与自身创新能力提升的关系。这些都是导致“立德树人”参考节点数量偏少的原因。“立德树人”又由两个子节点“个人品质”和“学术道德”组成。其中“个人品质”即指导师自身的行为和作风所显示出来的思想、品行、认识等;“学术道德”主要体现导师的学术精神以及自觉遵守学术规范的行为示范。
“我导师经常会给我们讲他年轻时候做学问的经历。从他的讲述中我们可以感受到，虽然那个时候也有研究的困难挫折，但是我们导师就是那种特别有奋斗精神的人。他现在已经这么大年纪了，还在不断解决新的问题，出新的成果，真的是孜孜不倦的那种。”（历史学-7）
“我导师的文章都是他亲力亲为，从搜集资料到撰写、修改，都是他自己做。另外我们发表的文章，如果要署导师的名字，那导师是必须要认真跟我们讨论，并且确实是在文章中用到了导师的思想、创新点，就是他要有实质性的贡献才会署名。”（法学-2）
在我国以单一导师制为主的指导模式下，导师的个人品行、学术道德更能够通过日常的教学和科研过程对博士生产生潜移默化的影响。研究表明，学生认为导师的治学态度和道德修养对自身的影响要大于专业知识，且这种影响不仅是在学生的学习期间，而且对学生毕业后的创新能力也有着持久且较大的影响。[21]
（二）导师指导行为的类型讨论
导师指导行为可以是积极的、有效的，也可以是消极的、无效的，甚至是起到了负面效果的。不同的指导行为所产生的指导效果与导师的性格有关，与导师的专业水平有关，也与导师的格局与品性有关，但更为重要的是导师的指导行为是否是学生所需要的内容。前文提到导师指导在实际发挥作用的过程中往往是多种行为的重合与冲突，欧巴拉（O’Bara）的研究表明来自于学生对导师的期待与导师指导风格之间的错配往往是造成学生无法顺利完成学业的主要原因。[22]基于前文归纳的在人文社科博士生培养过程中常见的三种导师指导行为，本研究认为，至少也存在三种导师指导类型，分别是侧重学术支持和德行示范的“师徒从游型”、侧重学术支持和个性化关怀的“情感期待型”、侧重个性化关怀和德行示范的“学术效能型”导师指导行为。
1.“师徒从游型”导师指导类型
教育学家梅贻琦先生提出过一个教育理念，即“从游论”[23]。先生认为，教师对学生的责任，不仅限于传授知识、答疑解惑，更要肩负学生全面成长的责任，要通过言传身教，在学生的人格、修养、境界上树立榜样。“从游”是用知识开启学生，用道德感召学生;用学术吸引学生，用人格塑造学生。师徒从游型导师指导行为即是这样一种风格的指导类型：它保留了中华文化中传统的师徒关系，导师不仅关注博士生的学业发展，能够在博士生专业知识和学习方法的习得上提供有效的指导和监督，保障博士生顺利完成学业，实现学术能力提升和学术身份的认同;同时，在学业指导过程中，其自身的人格修养、道德情操也潜移默化地影响着博士生。道义价值通过教育关系和师生之间的教学互动，融入到博士生的心灵意识中，内化为博士生德性人格的核心部分。图1是师徒从游型导师指导类型示意图。
“我有个特别深的体会，就是有的导师会把学生带成一只猫，猫是要依赖主人的。但是我的导师把我带成了一只老虎，教我怎么生存，然后让我自己去锻炼，如果有什么大方向的错误，再给我纠正。总之在学术指导上我特别认同我导师的做法。
我导师是一个学术上特别勤奋的人，并且他的研究都是亲力亲为，从不占用学生成果。另外他也特别注意和女学生保持距离，女学生去办公室找他永远要开着门。我导师人缘也好，同事关系也好，老师和学生们都很喜欢他。我觉得我导师可以称得上是一位“先生”。我对学术的热爱来源于对老师的敬爱，导师自身对科研和学术的严谨态度与追求给我启发很大，我也深受他感染，想成为和老师一样的人。”（历史学-8）
“凡能领导学生做学问的教授，必能指导学生如何做人”[24]，导师的职责不仅在于指导学生如何做学问，同时还是如何做学问的“示范者”。真诚努力、勤勉踏实、去伪存真的学术态度便是对博士生最好的道德示范和指引，这种导师的学生往往对导师有种发自内心的敬仰之情。导师通过言传身教的方式，让博士生认同其学术理念和行为规范，通过价值观的引导让学生通过主动行为来达成教育目的。 2.“情感关怀型”导师指导类型
导师指导行为内容的基础是学术支持，但是在学习之外，日常的沟通交流同样重要。研究表明，学生更欢迎能够经常在日常生活中对自己进行照顾与关怀的导师。在对博士生个人关怀中，日常生活中的关心与照顾对于构建和谐的师生关系作用最为明显，其次是导师对博士生的包容、鼓励和认可。[25]情感关怀型导师指导行为即指导师在指导博士生学习、研究的过程中，关心博士生的个人生活，能够察觉博士生行为或情绪上的异常与变动，并能够给予博士生理解、支持与鼓励。图2是情感关怀型导师指导行为示意图。
情感关怀型导师指导类型中的两个维度，学术支持和个性化关怀，是彼此联系、相互影响的。作为导师，如果不能够充分了解并发现自己学生在生活和学习中的变化，无法提供与学生需求相应的帮助和支持，则会造成因指导类型与学生需求不匹配而产生的负面效应。[26]以当下博士生培养中的科研项目训练为例，人文社科领域中，社会科学由于应用性更强，跨学科培养的情况较为普遍，且相较人文科学而言，以课题组的团队合作形式开展科学研究工作更加普遍。对于一些导师而言，让跨学科背景的博士生加入自己的课题研究组，是一个帮助其快速积累专业知识、了解学科前沿、掌握研究方法的短平快的途径。但是每一个博士生个体都有其特殊性，这种方法也并不是适用于每一个跨学科背景的博士生。
“我是跨学科考的博士，从我博士生入学前的那一年的6月份就开始给我导师干活。可能是话语体系的不同吧，我觉得我和导师的沟通很成问题，我们互相都不认可对方的想法，也听不懂对方在说什么。这种情况刚开始的时候特别严重，现在好多了。我做他的课题很痛苦，因为跟我自己的研究方向也没什么联系，等于我整个人是撕裂的，到最后哪一块都做不到令人满意的程度。我跟导师意见不同的时候，我导师都让我听他的，不给机会反驳。后来我就很烦，我也不愿意听了。这其实就是个恶性循环，你不听我的，我也不听你的。”（管理学-9）
这个案例向我们展示了一个反面例子，即导师单方面地认为自己的学术指导方式是正确的，不关心学生的真实想法，无视学生在学习和研究过程中的情绪变化，甚至剥夺了学生表达诉求的机会。这不仅影响教学效果，更加不利于建立良好的师生关系。阿克（Acker）等人根据导师与学生的互动形式将导师的学术指导模式分为两种，一种是在指导过程中导师以管理者的身份自居的“技术理性”模式，另一种是师生之间以互动和对话的形式相处的“协商秩序”模式。[27]范皑皑等人通过问卷调查和回归分析的方法对比了人文学科和工科博士生对于导师指导的评价差异，发现人文学科博士生更倾向于“协商秩序”型的导师指导模式，而工科博士生则更倾向于“技术理性”型指导模式。[28]由此可知，每一个博士生的个体都是独立的、独特的，学业支持的方式方法需要导师依据对学生的了解而定制，尤其是在更倾向于“协商秩序”的人文社科领域中，更要注重博士生的个体差异，关注学生需求，做到因材施教。
3.“学术效能型”导师指导类型
學术效能型导师指导类型是指导师关注博士生的个人情况，主要是指关心博士生的情绪变化，在情绪低落时给予鼓励和支持;同时通过塑造一种榜样人格，激励和引导博士生将榜样精神内化，生成自我价值观念、道德人格和创新动机与行为的教育过程。图3是学术效能型导师指导类型示意图。
博士生的科研创新动机或信心是在内外影响因素的共同作用下被激发的。学术效能型导师指导行为即是从这个角度对博士生创新能力提升进行的教育活动。学术效能型导师指导类型的作用原理是班杜拉（Bandura）的自我效能感理论。该理论认为个体的自我效能感主要来自于四个方面：个体以往的成功经验、模仿或替代学习、他人的评价或劝说、生理与情绪的唤醒。在博士生学术生涯成长过程的早期或中期，模仿或替代学习、他人的评价或劝说这两个因素尤为重要。模仿或替代学习一般来自于导师的表现，导师的成功经验和科研攻关的过程及态度，都可以让博士生有机会进行分析和学习。由于博士生会依赖导师提供的信息或线索来形成关于自我的观点，因此他人的评价或劝说是指导师的鼓励、建议、告诫、劝告或暗示等，激励博士生更加努力，提升博士生自我效能感，从而增强对自己完成某件任务的信心。
“我觉得我导师在跟我沟通的时候就特别有技巧。我跟她讨论问题或者给她汇报近期工作内容的时候，我做得不完善的地方，她肯定是要提出来的。但是她指出问题后，也会找我做的工作中的优点，表扬我做得好。这样其实对我来说激励的意味就远远大于几分钟之前被打击的挫败感。不会让我觉得我辛辛苦苦做出来的东西被批得一文不值，我压根没有科研天分。不会有这种感觉。反而是让我觉得，哦，原来我那个思路是不错的，那做得不好的地方是不是也换成那个思路就能做得更好。”（教育学-12）
导师指导的个性化关怀行为和德行示范行为，分别提供给博士生不同内容和形式的引导与帮助。与个人发展相关的心理疏导、经济补偿、精神鼓舞，都能够让博士生感受到来自于导师的支持、喜爱、信任等情感。尤其是当在研究过程中遇到困难和挫折，或是关键节点的瓶颈期，受到来自导师的精神鼓舞，能够极大地增强博士生的创新自我效能感，强化科研创新自信，促进博士生创新活动和行为的开展。而与道德示范有关的熏陶感染等，使得博士生对导师产生一种崇敬之情，主动地接受导师的教育和指导，自愿完成导师布置的科研任务或其他事务，自觉地向导师的人生高度靠拢，向导师的治学态度和道德水平看齐，并在这一良性循环中完成博士生自身价值观的确立和思想道德水平的建设。因此，学术效能型导师指导行为有助于帮助博士生塑造积极的自我认知，极大地增强博士生创新自我效能感，同时通过榜样示范的作用激发博士生的内在动机，从精神层面引导博士生积极主动地进行科学研究和创新，最终促进人文社科博士生创新能力的提升。
（三）导师指导行为与博士生培养需求的对应关系 在博士生培养过程中，基于学生的角度，他们期望导师能够在哪些方面提供指导呢？露娜（Luna）等人将学生的需求总结为四大类：学生希望导师能够作为楷模起到模范作用、在学业上指导和支持、帮助学生提高自信心、在职业发展方面提供建议。[29]该研究结论与前文通过扎根理论提取出的导师指导行为基本吻合，且本研究的结论更加丰富。学术支持、个性化关怀、立德树人三个维度构成一个较为全面的导师指导行为体系，导师通过这三个方面对博士生进行全方位的指导，从而达到育人和育才的双赢。
马洛斯的需求层次理论指出，人类的需求从低到高依次是生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我实现需求。简单来说，可以概括分为物质需求、社会需求和精神需求。我们将这一普通的概念推演到博士生培养的过程中去，将博士生培养需求层次划分为知识保障需求、情感关怀需求和精神引领需求三个阶段。要满足这三阶段培养的需求，导师的指导行为分别对应着学术支持、个性化关怀和立德树人，如图4所示。
无论是博士生创新能力的提高，还是博士生培养整体质量的提高，都是建立在对本源事物的深刻了解之上，因此若不能实现博士生对专业知识的全面学习和掌握，则无从谈起博士生培养。导师的学术支持是博士生专业能力发展的土壤，是博士生培养的第一层需求。导师传授知识、训练科研能力、把控研究质量，为博士生专业能力发展和科研活动的开展提供知识保障。相比只关注学业的导师，既重视博士生个人发展又关心博士生学业发展的导师指导行为能够更好地激发博士生创新能力的发展，因此导师的个性化关怀是博士生培养的第二层需求，即情感需求。在导师的关怀下，博士生无需再为生活、情绪、发展的困难而苦恼，得以专心开展科研活动。同时来自于导师的鼓舞激励能够让博士生感受到导师对自己的信任与期待，有利于提升博士生个体的自我效能感。博士生培养需求的第三层，对导师精神引领的需求，对应的导师指导行为是立德树人。这一层次的需求不会在博士生培养的初期立刻显现，而是随着博士生学业的发展逐渐凸显。导师作为主体嵌入博士生的学习生活，从以科研为主体的第一层次培养需求转向以情感联系为主体的第二层次培养需求，从而催生出紧密的、有共同归属感和认同感的师生共同体，最终形成以精神引领为主体的第三层次培养需求。从精神制度层面激发导师立德树人要素释放育人作用，发挥导师在榜样人格学习、学术道德规范等方面的浸润式引导作用，促进博士生学术能力的提升和科研活动的开展。
四、启示与建议
本研究通过质性访谈和扎根理论的研究方法，以人文社科领域博士生培养为例，探索了导师指导行为的内容和类型。结论表明，导师指导行为的内容包括学术支持、个性化关怀、德行示范三个方面，导师指导行为的类型可划分为师徒从游型、情感关怀型和学术效能型。基于理论和实证研究的结果，提出以下政策建议，以期为我国博士生培养提供一定的启示和参考，助力我国高端人才培养实践未来的更好发展。
（一）健全导师岗位管理指标体系，完善导师队伍质量保障机制
我国导师指导制度自研究生培养恢复之初就已建立，博士研究生教育发展40年来，对导师指导行为缺乏有效的监督和管理，且针对导师指导行为的考察内容划分不够细致，考核不够具体。根据本研究的结论，提出“以学术支持为基础，个性化关怀为导向，立德树人为根本”的三位一体导师指导行为考核机制，全面监督和考察导师指导行为的维度和力度。例如在考核指标的具体设置上，依据人文社科博士生培养的需求层次，对三种导师指导行为考核设置不同的权重。以“学业指导”这个二级指标为例，需考察导师是否与博士生定期进行学术交流、是否能够及时给与问题反馈、是否对博士生的学习进展进行监督与督促等。而作为人文社科博士生培养的知识保障层次的基础需求，对学术支持行为的权重可设置为0.1;个性化关怀行为与德行示范行为作为更高层次的需求，权重可分别设置为0.2和0.3。将考核结果作为导师年终绩效考核的一部分，与最终绩效挂钩，直接影响到导师的晋升、工资待遇等切身利益，从而使得导师们在主观意识上高度重视指导行为的执行力度与质量，为博士生培养提供高质量的导师队伍保障。再如，将导师年度考核结果载入导师工作档案，对于考核结果不合格的导师给予惩罚或警告。可将考核结果划分为1-5五个级别，1档最优，5档最差。对于考核结果为5的导师取消次年招收博士生的资格;对于连续两年考核结果为4的导师，也取消其继续招收博士生的资格。只有通过这种动态的导师指导资格淘汰机制，才能更好地调动导师的积极性，发挥导师的主动性，并增强导师的自律性，时刻保持拥有一支警醒、敏锐、对学生负责的高水平导师队伍。
（二）在人文社科领域尝试推广博士生导师指导小组模式
纵观当下高等教育发达地区的博士生导师指导模式，普遍以指导小组的形式存在。法国与美国是较早开始对博士生指导采取导师小组制的国家[30]，近年来英国高校也开始普遍推行导师指导小组的指导模式[31]。自我国教育部2010年启动了高等学校和工程院所联合培养博士生工作以来，工科领域中的校所双方导师联合培养的模式已为大众接受，有力地促进了高层次拔尖创新工程科技人才的培养。[32]而超过80%的人文学科、社会科学和管理科学的博士生依旧是由单一导师指导[33]。另外，我国具备指导博士生资格的导师数量增长速度远远小于博士生规模增长速度，通常每位博士生导师都要同时指导10多位博士生，无法保障导师对每一位博士生都能提供足够的指导。
从广义上讲，导师指导小组模式可以在导师学术水平、指导能力、投入时间等方面保障博士生指导质量;从本研究的内容出发，导师指导小组模式则可以给博士生提供尽可能多的指导行为内容和类型，以保障博士生在攻读学位期间可以获得来自于导师指导小组的全方位的指導与支持，因此值得推广。尤其是在人文社科领域中，广泛的沟通与充分的交流是构建知识结构与提升创新能力的重要途径，而导师指导小组模式在人文社科博士生培养过程中的这一优势尚未凸显。 （三）回归以学生为本的教育本质，创建和谐师生关系
马克斯·韦伯的“现代性困境”理论认为现代社会以主体为中心的理性观念已经发展成为工具理性，导致事物本身意义和自由的丧失。而这一困境反映在现代大学的师生关系上，就是过度彰显学术和教育活动的工具理性和操作化效益，错误地将导师作为教学活动中的主体，片面地追求导师“主体”对学生“客体”的征服和控制，而忽视了教育过程中学生才是主体的事实，以及学生作为独立个体的价值和意义，限制了学生的自由发展。[34]博士生群体是拥有较高知识水平和技能的知识分子，除去日常的学习与科研训练外，对博士生个体人格、成长规律和发展需求的尊重更有助于其实现自我价值。而很长一段时间以来，学术界以科研成果论英雄的不科学的评价体系，在某种程度上让博士生沦为廉价的科研劳动力，也是师生关系紧张的重要因素之一。导生关系异化或紧张的一个重要原因是导生需求的不匹配，部分导师过分重视项目进展而忽略了博士生个体的发展需求，这就导致博士生的独立性人格和成长需求与导师对博士生诉诸的需求之间的矛盾。过分重视科研训练或项目进度使得师生的交流范围和深度都大大缩小，项目之外的师生交流基本上以按照学院要求完成阶段性的大论文指导与检查来维系，理应丰富多彩的博士生师生关系异化为简单的项目雇佣关系或论文指导关系，偏离了以学生为本的培养理念。因此，博士生的培养要回归教育本质，以学生为本，从学生需求出发，提供学术支持、个性化关怀、德行示范的全方位引导，从根本上扭转不健康的师生关系，为和谐师生关系的发展提供土壤。
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（责任编辑 陈志萍）