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摘要：中学小说教学长期以来局限在“这一篇”的独立教学，将陈旧的人物、情节、环境三要素解析作为主要教学内容，忽视了小说整体的阅读体验。小说整体，首先表现在一篇小说是一场隐喻，要读出语言本体背后的喻意；同时整个小说史，也是一个整体，要读出不同小说之间的互文联系。由叙事学中的母题理论切入，调动学生原有的阅读记忆，重新思考小说“不止这一篇”的意义，可以打开小说教学的新视窗。
关键词：中学小说教学；母题理论；“顽童”角色
我们经常可以看到这样的小说教学课，例如教《最后一课》，教师在一段精彩的导入之后，抛出人物、情节、环境三要素，然后逐一攻破，最后大功告成。整个过程分条缕析，采点跳读，紧锣密鼓，板块式推进，将整篇小说进行庖丁解牛般的剖析，筋对筋，骨对骨，明明白白，清清楚楚。于是乎情节也理清了，人物也分析了，环境也涉及了，主题也照顾到了，可是总觉得不够味儿。为什么？因为这样读小说，一点也不开心！
文学原本该是充满魅力的，每一篇小说都有其不可替代的具体性和丰富性；每个人在阅读小说的过程里，都有独特的、细微的甚至无法重复、难以言表的体验和感受。在小说阅读教学中，倘若只剩下被拧干了的“人物”“情节”“环境”，那么它留给我们的也只能是苍凉的背影。小说三要素的“套路化”解读——但见树木，不见森林——其背后隐匿的是阅读者思维的“短路化”。而这样的课堂阅读教学，又何以引导推进学生真实而广袤的课外阅读呢？
那么，我们还能不能好好读小说了呢？
“好好读”，不仅要读得开心，更要读出质感。读一个故事，又不止于这个故事。我们常说，小说是一场隐喻，要读出语言本体背后的喻意。而一部小说包寓的本体是有限的，那么在漫漫的文学创作史上，类似的本体一定不胜枚举。钩稽爬梳，寻找这个本体的母族，对比参照，挖掘隐喻模式本身的魅力——这将是打开小说的另一种方式，一个全新而有意思的方式。
一、每一趟旅程都是一场追寻
好，假设你正在阅读一本书，故事发生在十九世纪法国的一个海港，波尔多、布雷斯特，或者勒阿弗尔，一个整日游手好闲、不务正业的家伙，将本就不太富足的家财挥霍殆尽，家人终于忍无可忍将他送上开往纽约的商船，打发去美洲碰运气……
倘若你手边还有一本书，故事发生在二十世纪六十年代中国的农村，村名呢暂且叫作油麻地。油麻地家底最厚实的一户人家，一夜之间一落千丈，少年杜小康不得不辍学跟随父亲去远方的芦荡放鸭……
哦，这里还有一篇，大约是二十世纪二三十年代的绍兴，抑郁不得志的知识分子，因为聚族而居的祖产变卖给别姓，必须赶在正月初一之前收拾好旧屋的家什，于是他回到阔别二十年的故乡……
读到这里，你是否发现这些故事的开头有些相似？——不太如意的主人公远走他乡（即便是故乡，也早已是另一副模样），从此开启一场旷日持久的追寻之旅。而在这场旅程中，往往有这样一些基本的要素：追寻者、目的地以及前往目的地的指定原因。
当然这还只是开头，结局呢？
于勒叔叔在美洲摸爬滚打，阔绰了一段时间，可惜这场拓荒之旅他终究没能凯旋，最后穷愁潦倒在返乡的途中偶遇兄长。兄长一家薄凉的态度反倒映照出当时社会炎凉的世态，令人唏嘘。
而杜小康父子也没有因为去芦荡放鸭大赚一笔重振家业。连月来芦荡的孤独之旅、暴风雨中的寻鸭之旅，让幼稚软弱的小小少年直面生活的磨砺，变得冷静、理智而富有责任心……
“我”再见衰变了的童年玩伴闰土，再见堕落了的豆腐西施杨二嫂，故乡与“我”渐行渐远，“我”没有想象中归家的欣悦，只有更深一层的浓重的悲凉。由此，“我”更心生对故乡未来茫远的希望。
读到这里，你有什么发现吗？前往目的地的指定原因，这个预设往往不能完成，相反在经历沿途的挑战与考验之后，真正的收获会慢慢浮出水面。所以综合来说，在一场追寻之旅中往往有这样五个要素：
1.追寻者
2.目的地
3.前往目的地的指定原因
4.沿途的挑战与考验
5.前往目的地的真正收獲
这样的故事模式，或许你读过更多：
B612小行星的小王子离开了他曾深爱的玫瑰，去寻找能吃掉猴面包树的绵羊——当然他找到的不止于此。（圣一埃克苏佩里《小王子》）
生物学家阿龙纳斯离开他的实验室，带着仆人康塞尔和捕鲸手尼德兰，去追捕疑似为独角鲸的大怪物——当然这个怪物不那么简单。（儒勒·凡尔纳《海底两万里》）
鲁滨孙离开体面的商人家庭，出海谋利，几次大难不死之后，他又再次出发了——当然这一次没有那么幸运。（笛福《鲁滨孙漂流记》）
外科医生格列佛随“羚羊号”出航南太平洋，不幸中途遇险，格列佛死里逃生——当然接下来的故事绝对而且必须出乎意料。（斯威夫特《格列佛游记》）
无独有偶，2015年温州语文中考阅读选用马德的《寻找》，小说中“我”被派去阴湿黢黑的芦草沟找骡子，最后回来发现骡子自个儿回家了，这趟追寻中无人能懂“我”的孤绝与无助。追寻的指定目标没有完成，而真正的收获似乎也不那么光明，那是对寻找本身的恐惧。
命题者让考生联系《孤独之旅》《小王子》等文学作品，阐述对“寻找”的思考。这个设想正符合当年《浙江省初中毕业升学考试说明》中新增的关于现代文阅读的考试目标——“主动联系自己的阅读经验，拓展对作品的认识”，可谓与时俱进。然而，抛开考试与命题，就从真实的阅读本身看，这种关联，其实就是关于“追寻”母题的阅读。
二、每一个故事都似曾相识
何谓“母题”？母题最早是民间文学的范畴，民俗学家汤普森曾这样界说：“一个母题是一个故事最小的、能够持续在传统中的成分。”其后他又从另一个角度把母题定义为：“能在民间传说中辨认出来的民间故事的最小单元。” 由此看来，民俗学所说的母题主要有两个特点。其一是作为“能够持续在传统中”或“能在民间传说中辨认出来”的成分或单元，母题是一种反复出现于不同文本中的相同或相似的要素。也就是说，它并非生成于现实情景，也不属于个人的创造，母题是话语中的非个人成分和文本构成中源于传统的因素，它是文学创作中集体无意识的产物。其二，这种反复出现的要素并不是属于我们传统意义上文本内容的主题，也不一定是一个完整的故事（汤普森认为组成一个完整的故事可以是一个母题，也可以是多个母题），而是其他意义上的“最小单元”或“最小成分”。那么，它究竟是指什么呢？且看汤普森的进一步解释：
绝大多数母题分为三类。其一是一个故事中的角色——众神，或非凡的动物，或巫婆、妖魔、神仙之类的生灵，要么甚至是传统的人物角色，如受人怜爱的最年幼的孩子或残忍的后母。第二类母题涉及情节的某些背景——魔术器物，不寻常的习俗，奇特的信仰，如此等等。第三类母题是那些单一的事件——它们囊括了绝大多数母题。正是这一类母题可以独立存在，因此也可以用于真正的故事类型。显然，为数最多的传统故事类型是由这些单一的母题构成的。
质而言之，母题是由一个角色、一个事件或一种特殊背景构成的，故事中最小的叙事单元。民俗学家用“母题”来指称一种反复出现的、与叙事类型化特征相关的因素，是为了揭示和描述民间叙事作品存在着各种类型化现象而形成的术语。当然，辨识文本蕴涵的母题，显然不是研究的最终旨归，提炼原型、互文比较、融会贯通，这才是母题研究的价值取向。
让我们回到上述的“追寻”母题。在此类叙事中，追寻者往往存在着对个体存在的认同性焦虑，他亟须改变，而那个“指定的原因”又恰恰给了他改变的契机，那是对一己身份与价值的自我确证式的过程性追寻。而作者在追寻母题的叙事中寄寓着某种人生取向和精神标向，旨在重建或心造一个理想的“家园”。
其实不独文学作品，即便在影视等荧幕叙事中，追寻也是外衣多变而内核永恒的母题。不管是西方天马行空的《魔戒》《星际大战》《哈利·波特》，还是中式武侠《东邪西毒》《剑雨》，抑或是现实主义的《三峡好人》《山河故人》，都蕴含着“主角前往某地完成某事”的追寻模式。至于近年来的热门话剧《暗恋·桃花源》，也让我们对追寻有更深一层的颖悟。
话剧中有两个故事交替进行，《桃花源》与《暗恋》，一古一今，一喜一悲，相舍相合，引出许多令人捧腹而又回味无穷的桥段。而在这其中经常出现一个精神恍惚的女子，不断寻找一个叫“刘子骥”的人，莫名其妙，似乎又如谶语般饱含深意。“刘子骥”，何许人也？读过陶渊明的《桃花源记》，相信都知道那是南阳某慕名寻找桃花源的士人，“未果，寻病终”，这是他的结局。一个活在现代的女子，为何苦苦寻觅十几个世纪之前的人呢？“我要找刘子骥”，她向每一个人宣告，或许她已寻找了好几百个轮回，或许她还要一直找下去，那将是怎样的虚妄与无奈？刘子骥，终究不若“留自己”，要知道，追寻真正的意义，始终都是为了要了解自己。
追寻，或许源自人类“失乐园”之后对回归的渴望，茫然的失落以至重拾的信念是故事的奥义所在。其实，追寻又何尝不是人而为人不可或缺的生命需求？它是人类文明发展的永恒的精神动力。古往今来，生生不息的人类每天所从事所求索的一切，就现实目的来讲无非是一种免于陷入困境的努力，从终极意义而言无不具有源于追寻的生命冲动。
母题阅读，倘若能从固态的模式中读出周流婉转的意义，将大量的文本进行互文性的映照、理解、深化，那么文字、结构、形态背后的原始洪荒之力将会喷薄而出，震烁人心。
三、每一次看见或许都饱含深意
那么，让我们回到开头，再来看一看《最后一课》。显然，在执教过程中干巴巴地讲普法战争，讲亡国之恨，讲爱国之心，都是主题先行，隔靴搔痒。
“最后一个……”的叙事我们并不陌生，库珀的《最后一个莫西千人》（后改编为同名电影），导演张猛的《最后一颗子弹留给我》（后改编成电视剧《我是特种兵》），梁平的《最后的老手艺》……而2015年出版的纪实摄影《最后的耍猴人》更是引起了一场轰动。对照这几个文本，这样的故事模式往往具有以下几个特征：
第一，“最后一个……”是偏正短语“偏”的部分，其“正”的部分，可能是一种职业、一种手艺、一个族群、一个静谧的夜晚、一片自由摇曳的处女地，它适合的题材领域较为宽广。
第二，这样的叙述具有追溯、正视、前瞻三个时间维度。比起“追寻”母题的未来指向，“最后一个”在时空上更为自由和丰富，过去、现在、未来都可以在这一刻肆意展开，这样的绵延游溢便于讲述故事，便于渗透时间和空间的感悟。
第三，“最后一个”意味着某个类型事物即将消失，从此不复存在。讲述“最后一个”的故事，表明人类就此有了珍视、遗憾、不舍等情感，让叙述带上了挽歌情调。美学家发现，人类本性中原本就有哀挽和悲伤的基因，在哀挽和悲伤中，人类能体会到悲凉的情调，甚至于悲凉中感悟其美。此所谓“写忧而造艺”者也！
都德写普法战争，从阿尔萨斯省顽童小弗朗士的“最后一课”写起，就像《伊利亚特》写特洛伊战争，从希腊围攻特洛伊九年零十个月后勇士阿喀琉斯的愤怒写起，开篇便是“阿喀琉斯的愤怒是我的主题”。倘若听到今天的教师对《最后一课》的三要素分析，都德估计也要愤怒地呐喊“小弗朗士的最后一课就是我的主题”。所以，不必揣想韩麦尔先生平时穿不穿礼服戴不戴领结，也不必纠结画眉鸟唱歌到底用法语还是德语——反正它唱的都是鸟语。重要的是为什么选择这个情境？不前不后的“这一个”，掷地有声的“最后一个”！多么富有张力，四两拨千斤！
“最后一课”，最后一堂法語课。有人说，阿尔萨斯、洛林本就是德国领土由法国强占了的，如今不过是收复失地，于是乎就对小说的主题强烈质疑。但是，小说的叙述者小弗朗士才几岁啊，他知道那些遥远的国际纷争吗？都德的小说创作并不是国家主义的，他展现出来的是全人类的共同体验——关于语言，关于存在，关于家。
语言是人类的本能，每个人自出生就与母语紧密相连。母语蕴含着民族历史和文化，保存着民族的原初记忆。从教授和学习母语权利的被剥夺，体悟丧权辱国的痛苦，乃为最深的痛苦。母语、民族和祖国内在的宿命关系就在这样的关联中抽象为某种哲理。
老舍说，“当亡国的时候，才理会到一个人与一个国家的关系有多么重大”（《猫城记》）。而这个“亡国”的叙述又恰恰是以第一人称方式，由淘气学生“我”——小弗朗士来承担。在汤普森的母题系统中，“顽童”角色也是一个重要的母题，特别是在童话等儿童文学中。由于初中教材的隐含读者是青少年，因此在文本的选择上，以儿童视角引领的叙述就相当突出，《羚羊木雕》《爸爸的花儿落了》《社戏》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》等等，概莫能外。倘若我们将这些小说的叙述者改为成人，那么效果也就大打折扣了——当然，这样的改写可以让学生尝试，更加真切地体会其中奥妙。此外，课外名著阅读《草房子》《小王子》《安妮日记》《苏菲的世界》，都是让不安分、有想法的儿童承担叙述者，纯粹的“看见”，纯真的讲述，与环境的格格不入，以至自成一格，这样独特的视角所展现的人、事、景、物，也就有了更深一层的意味。每一次看见，或许都包含深意。所以小说角色、小说叙述者的母题意味也是值得我们探寻的地方。
母题是“很久很久以前……”的叙述，带着茹毛饮血时代篝火边私语的原始神秘感。承接先民强劲的叙事链条而来的是现代小说带有母题意味的叙述。它讲述一个故事，又不止是一个故事，它带着原始叙述的烙印，或入骨三分，或蜻蜓点水，当我们读过足够多的文本，去追寻，去发掘，会发现那真是一个巨大的宝藏。
荣格说：“谁说出了原型（也就是母题），谁就发出了一千种声音，摄人心神，动人魂魄……他把我们个人的命运纳入了整个人类的命运，并在我们身上唤醒了那曾使人类摆脱危难，熬过漫漫长夜的所有亲切力量。”
所以，读一个故事，又不止是这一个。让它激荡起我们封存的所有的阅读记忆，让互文互见，让复调和鸣，让那些熟悉的、陌生的语言一起在我们的阅读场中奏出自由的交响。
（责任编辑：方龙云）
关键词：中学小说教学；母题理论；“顽童”角色
我们经常可以看到这样的小说教学课，例如教《最后一课》，教师在一段精彩的导入之后，抛出人物、情节、环境三要素，然后逐一攻破，最后大功告成。整个过程分条缕析，采点跳读，紧锣密鼓，板块式推进，将整篇小说进行庖丁解牛般的剖析，筋对筋，骨对骨，明明白白，清清楚楚。于是乎情节也理清了，人物也分析了，环境也涉及了，主题也照顾到了，可是总觉得不够味儿。为什么？因为这样读小说，一点也不开心！
文学原本该是充满魅力的，每一篇小说都有其不可替代的具体性和丰富性；每个人在阅读小说的过程里，都有独特的、细微的甚至无法重复、难以言表的体验和感受。在小说阅读教学中，倘若只剩下被拧干了的“人物”“情节”“环境”，那么它留给我们的也只能是苍凉的背影。小说三要素的“套路化”解读——但见树木，不见森林——其背后隐匿的是阅读者思维的“短路化”。而这样的课堂阅读教学，又何以引导推进学生真实而广袤的课外阅读呢？
那么，我们还能不能好好读小说了呢？
“好好读”，不仅要读得开心，更要读出质感。读一个故事，又不止于这个故事。我们常说，小说是一场隐喻，要读出语言本体背后的喻意。而一部小说包寓的本体是有限的，那么在漫漫的文学创作史上，类似的本体一定不胜枚举。钩稽爬梳，寻找这个本体的母族，对比参照，挖掘隐喻模式本身的魅力——这将是打开小说的另一种方式，一个全新而有意思的方式。
一、每一趟旅程都是一场追寻
好，假设你正在阅读一本书，故事发生在十九世纪法国的一个海港，波尔多、布雷斯特，或者勒阿弗尔，一个整日游手好闲、不务正业的家伙，将本就不太富足的家财挥霍殆尽，家人终于忍无可忍将他送上开往纽约的商船，打发去美洲碰运气……
倘若你手边还有一本书，故事发生在二十世纪六十年代中国的农村，村名呢暂且叫作油麻地。油麻地家底最厚实的一户人家，一夜之间一落千丈，少年杜小康不得不辍学跟随父亲去远方的芦荡放鸭……
哦，这里还有一篇，大约是二十世纪二三十年代的绍兴，抑郁不得志的知识分子，因为聚族而居的祖产变卖给别姓，必须赶在正月初一之前收拾好旧屋的家什，于是他回到阔别二十年的故乡……
读到这里，你是否发现这些故事的开头有些相似？——不太如意的主人公远走他乡（即便是故乡，也早已是另一副模样），从此开启一场旷日持久的追寻之旅。而在这场旅程中，往往有这样一些基本的要素：追寻者、目的地以及前往目的地的指定原因。
当然这还只是开头，结局呢？
于勒叔叔在美洲摸爬滚打，阔绰了一段时间，可惜这场拓荒之旅他终究没能凯旋，最后穷愁潦倒在返乡的途中偶遇兄长。兄长一家薄凉的态度反倒映照出当时社会炎凉的世态，令人唏嘘。
而杜小康父子也没有因为去芦荡放鸭大赚一笔重振家业。连月来芦荡的孤独之旅、暴风雨中的寻鸭之旅，让幼稚软弱的小小少年直面生活的磨砺，变得冷静、理智而富有责任心……
“我”再见衰变了的童年玩伴闰土，再见堕落了的豆腐西施杨二嫂，故乡与“我”渐行渐远，“我”没有想象中归家的欣悦，只有更深一层的浓重的悲凉。由此，“我”更心生对故乡未来茫远的希望。
读到这里，你有什么发现吗？前往目的地的指定原因，这个预设往往不能完成，相反在经历沿途的挑战与考验之后，真正的收获会慢慢浮出水面。所以综合来说，在一场追寻之旅中往往有这样五个要素：
1.追寻者
2.目的地
3.前往目的地的指定原因
4.沿途的挑战与考验
5.前往目的地的真正收獲
这样的故事模式，或许你读过更多：
B612小行星的小王子离开了他曾深爱的玫瑰，去寻找能吃掉猴面包树的绵羊——当然他找到的不止于此。（圣一埃克苏佩里《小王子》）
生物学家阿龙纳斯离开他的实验室，带着仆人康塞尔和捕鲸手尼德兰，去追捕疑似为独角鲸的大怪物——当然这个怪物不那么简单。（儒勒·凡尔纳《海底两万里》）
鲁滨孙离开体面的商人家庭，出海谋利，几次大难不死之后，他又再次出发了——当然这一次没有那么幸运。（笛福《鲁滨孙漂流记》）
外科医生格列佛随“羚羊号”出航南太平洋，不幸中途遇险，格列佛死里逃生——当然接下来的故事绝对而且必须出乎意料。（斯威夫特《格列佛游记》）
无独有偶，2015年温州语文中考阅读选用马德的《寻找》，小说中“我”被派去阴湿黢黑的芦草沟找骡子，最后回来发现骡子自个儿回家了，这趟追寻中无人能懂“我”的孤绝与无助。追寻的指定目标没有完成，而真正的收获似乎也不那么光明，那是对寻找本身的恐惧。
命题者让考生联系《孤独之旅》《小王子》等文学作品，阐述对“寻找”的思考。这个设想正符合当年《浙江省初中毕业升学考试说明》中新增的关于现代文阅读的考试目标——“主动联系自己的阅读经验，拓展对作品的认识”，可谓与时俱进。然而，抛开考试与命题，就从真实的阅读本身看，这种关联，其实就是关于“追寻”母题的阅读。
二、每一个故事都似曾相识
何谓“母题”？母题最早是民间文学的范畴，民俗学家汤普森曾这样界说：“一个母题是一个故事最小的、能够持续在传统中的成分。”其后他又从另一个角度把母题定义为：“能在民间传说中辨认出来的民间故事的最小单元。” 由此看来，民俗学所说的母题主要有两个特点。其一是作为“能够持续在传统中”或“能在民间传说中辨认出来”的成分或单元，母题是一种反复出现于不同文本中的相同或相似的要素。也就是说，它并非生成于现实情景，也不属于个人的创造，母题是话语中的非个人成分和文本构成中源于传统的因素，它是文学创作中集体无意识的产物。其二，这种反复出现的要素并不是属于我们传统意义上文本内容的主题，也不一定是一个完整的故事（汤普森认为组成一个完整的故事可以是一个母题，也可以是多个母题），而是其他意义上的“最小单元”或“最小成分”。那么，它究竟是指什么呢？且看汤普森的进一步解释：
绝大多数母题分为三类。其一是一个故事中的角色——众神，或非凡的动物，或巫婆、妖魔、神仙之类的生灵，要么甚至是传统的人物角色，如受人怜爱的最年幼的孩子或残忍的后母。第二类母题涉及情节的某些背景——魔术器物，不寻常的习俗，奇特的信仰，如此等等。第三类母题是那些单一的事件——它们囊括了绝大多数母题。正是这一类母题可以独立存在，因此也可以用于真正的故事类型。显然，为数最多的传统故事类型是由这些单一的母题构成的。
质而言之，母题是由一个角色、一个事件或一种特殊背景构成的，故事中最小的叙事单元。民俗学家用“母题”来指称一种反复出现的、与叙事类型化特征相关的因素，是为了揭示和描述民间叙事作品存在着各种类型化现象而形成的术语。当然，辨识文本蕴涵的母题，显然不是研究的最终旨归，提炼原型、互文比较、融会贯通，这才是母题研究的价值取向。
让我们回到上述的“追寻”母题。在此类叙事中，追寻者往往存在着对个体存在的认同性焦虑，他亟须改变，而那个“指定的原因”又恰恰给了他改变的契机，那是对一己身份与价值的自我确证式的过程性追寻。而作者在追寻母题的叙事中寄寓着某种人生取向和精神标向，旨在重建或心造一个理想的“家园”。
其实不独文学作品，即便在影视等荧幕叙事中，追寻也是外衣多变而内核永恒的母题。不管是西方天马行空的《魔戒》《星际大战》《哈利·波特》，还是中式武侠《东邪西毒》《剑雨》，抑或是现实主义的《三峡好人》《山河故人》，都蕴含着“主角前往某地完成某事”的追寻模式。至于近年来的热门话剧《暗恋·桃花源》，也让我们对追寻有更深一层的颖悟。
话剧中有两个故事交替进行，《桃花源》与《暗恋》，一古一今，一喜一悲，相舍相合，引出许多令人捧腹而又回味无穷的桥段。而在这其中经常出现一个精神恍惚的女子，不断寻找一个叫“刘子骥”的人，莫名其妙，似乎又如谶语般饱含深意。“刘子骥”，何许人也？读过陶渊明的《桃花源记》，相信都知道那是南阳某慕名寻找桃花源的士人，“未果，寻病终”，这是他的结局。一个活在现代的女子，为何苦苦寻觅十几个世纪之前的人呢？“我要找刘子骥”，她向每一个人宣告，或许她已寻找了好几百个轮回，或许她还要一直找下去，那将是怎样的虚妄与无奈？刘子骥，终究不若“留自己”，要知道，追寻真正的意义，始终都是为了要了解自己。
追寻，或许源自人类“失乐园”之后对回归的渴望，茫然的失落以至重拾的信念是故事的奥义所在。其实，追寻又何尝不是人而为人不可或缺的生命需求？它是人类文明发展的永恒的精神动力。古往今来，生生不息的人类每天所从事所求索的一切，就现实目的来讲无非是一种免于陷入困境的努力，从终极意义而言无不具有源于追寻的生命冲动。
母题阅读，倘若能从固态的模式中读出周流婉转的意义，将大量的文本进行互文性的映照、理解、深化，那么文字、结构、形态背后的原始洪荒之力将会喷薄而出，震烁人心。
三、每一次看见或许都饱含深意
那么，让我们回到开头，再来看一看《最后一课》。显然，在执教过程中干巴巴地讲普法战争，讲亡国之恨，讲爱国之心，都是主题先行，隔靴搔痒。
“最后一个……”的叙事我们并不陌生，库珀的《最后一个莫西千人》（后改编为同名电影），导演张猛的《最后一颗子弹留给我》（后改编成电视剧《我是特种兵》），梁平的《最后的老手艺》……而2015年出版的纪实摄影《最后的耍猴人》更是引起了一场轰动。对照这几个文本，这样的故事模式往往具有以下几个特征：
第一，“最后一个……”是偏正短语“偏”的部分，其“正”的部分，可能是一种职业、一种手艺、一个族群、一个静谧的夜晚、一片自由摇曳的处女地，它适合的题材领域较为宽广。
第二，这样的叙述具有追溯、正视、前瞻三个时间维度。比起“追寻”母题的未来指向，“最后一个”在时空上更为自由和丰富，过去、现在、未来都可以在这一刻肆意展开，这样的绵延游溢便于讲述故事，便于渗透时间和空间的感悟。
第三，“最后一个”意味着某个类型事物即将消失，从此不复存在。讲述“最后一个”的故事，表明人类就此有了珍视、遗憾、不舍等情感，让叙述带上了挽歌情调。美学家发现，人类本性中原本就有哀挽和悲伤的基因，在哀挽和悲伤中，人类能体会到悲凉的情调，甚至于悲凉中感悟其美。此所谓“写忧而造艺”者也！
都德写普法战争，从阿尔萨斯省顽童小弗朗士的“最后一课”写起，就像《伊利亚特》写特洛伊战争，从希腊围攻特洛伊九年零十个月后勇士阿喀琉斯的愤怒写起，开篇便是“阿喀琉斯的愤怒是我的主题”。倘若听到今天的教师对《最后一课》的三要素分析，都德估计也要愤怒地呐喊“小弗朗士的最后一课就是我的主题”。所以，不必揣想韩麦尔先生平时穿不穿礼服戴不戴领结，也不必纠结画眉鸟唱歌到底用法语还是德语——反正它唱的都是鸟语。重要的是为什么选择这个情境？不前不后的“这一个”，掷地有声的“最后一个”！多么富有张力，四两拨千斤！
“最后一课”，最后一堂法語课。有人说，阿尔萨斯、洛林本就是德国领土由法国强占了的，如今不过是收复失地，于是乎就对小说的主题强烈质疑。但是，小说的叙述者小弗朗士才几岁啊，他知道那些遥远的国际纷争吗？都德的小说创作并不是国家主义的，他展现出来的是全人类的共同体验——关于语言，关于存在，关于家。
语言是人类的本能，每个人自出生就与母语紧密相连。母语蕴含着民族历史和文化，保存着民族的原初记忆。从教授和学习母语权利的被剥夺，体悟丧权辱国的痛苦，乃为最深的痛苦。母语、民族和祖国内在的宿命关系就在这样的关联中抽象为某种哲理。
老舍说，“当亡国的时候，才理会到一个人与一个国家的关系有多么重大”（《猫城记》）。而这个“亡国”的叙述又恰恰是以第一人称方式，由淘气学生“我”——小弗朗士来承担。在汤普森的母题系统中，“顽童”角色也是一个重要的母题，特别是在童话等儿童文学中。由于初中教材的隐含读者是青少年，因此在文本的选择上，以儿童视角引领的叙述就相当突出，《羚羊木雕》《爸爸的花儿落了》《社戏》《孤独之旅》《我的叔叔于勒》《心声》等等，概莫能外。倘若我们将这些小说的叙述者改为成人，那么效果也就大打折扣了——当然，这样的改写可以让学生尝试，更加真切地体会其中奥妙。此外，课外名著阅读《草房子》《小王子》《安妮日记》《苏菲的世界》，都是让不安分、有想法的儿童承担叙述者，纯粹的“看见”，纯真的讲述，与环境的格格不入，以至自成一格，这样独特的视角所展现的人、事、景、物，也就有了更深一层的意味。每一次看见，或许都包含深意。所以小说角色、小说叙述者的母题意味也是值得我们探寻的地方。
母题是“很久很久以前……”的叙述，带着茹毛饮血时代篝火边私语的原始神秘感。承接先民强劲的叙事链条而来的是现代小说带有母题意味的叙述。它讲述一个故事，又不止是一个故事，它带着原始叙述的烙印，或入骨三分，或蜻蜓点水，当我们读过足够多的文本，去追寻，去发掘，会发现那真是一个巨大的宝藏。
荣格说：“谁说出了原型（也就是母题），谁就发出了一千种声音，摄人心神，动人魂魄……他把我们个人的命运纳入了整个人类的命运，并在我们身上唤醒了那曾使人类摆脱危难，熬过漫漫长夜的所有亲切力量。”
所以，读一个故事，又不止是这一个。让它激荡起我们封存的所有的阅读记忆，让互文互见，让复调和鸣，让那些熟悉的、陌生的语言一起在我们的阅读场中奏出自由的交响。
（责任编辑：方龙云）