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摘 要 加拿大社区学院对少数族裔进行的职业教育具有依托社区、办学灵活、课程多样、文化多元等实践特征。相比较而言，加拿大社区学院对少数族裔的职业教育与中国少数民族职业教育在发展模式、发展基础和发展条件等各方面都存在明显差异，中国可从理念平衡、载体功能拓展、多元策略加推等方面促进少数民族的职业教育发展。
关键词 加拿大；少数族裔；社区学院；发展模式；发展基础；发展条件
中图分类号 G750（711） 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）14-0075-05
加拿大是世界上民族最为多样化的国家之一，重视少数族裔发展的多元文化教育富有特色，成为世界学习的样板。分析加拿大对少数族裔实施职业教育的特点，比较中加两国少数民族职业教育的条件，探索促进中国少数民族职业教育发展的策略，具有积极的现实意义。笔者在参加教育部高职院校领导海外培训项目期间，走访了加拿大阿尔伯塔省的10余所社区学院，并在阿尔伯塔省河谷社区学院（Bow Valley college）专门学习访问2周。现以阿尔伯塔省河谷学院为例，分析加拿大社区学院对少数族裔进行职业教育的实践特点及启示。
一、加拿大社区学院少数族裔职业教育的特点
加拿大社区学院是20世纪60年代作为中学后教育体系而扩展出来的职能机构，为了顺应当时加拿大的产业结构调整和经济转型，提高全民素质，社区学院主要以社区为基础，向高中毕业生和成年人提供技术型职业培训或大学基础课程，特别为教育资源匮乏的少数族裔提供中学后教育。经过几十年的发展与调整，加拿大社區学院在民族多样化的文化氛围中，已成为具备较大规模、较高水平的高等教育类型之一。
阿尔伯塔省河谷学院1965年建校，一直致力于提供高质量的成人教育和培训项目，尤其关注原住民、国际移民等少数族裔学生的发展，在其对少数族裔进行职业教育的过程中，归纳出依托社区、办学灵活、课程多样、文化多元等发展策略，这既是学院的经验总结，也代表着加拿大社区学院对少数族裔进行职业教育的实践特征。
（一）依托社区
加拿大社区学院实行的是董事会领导下的校长负责制，董事会是对学院内部管理产生最重要影响的管理机构，一般由学院服务区内的居民选举产生。因此，董事会和董事需要向选举他们的社区居民负责。董事会按照社区发展的情况负责审议学院发展远景、年度计划和经费预算、重要人事安排，特别值得一提的是，董事会负责聘任、考核学院院长，院长对董事会负责，院长要执行董事会的决定，并经常向董事会报告学院的运作情况。董事会与校方的关系是校董分离、完全授权与公正监督[1]。董事会成员对市场高度关注，设有专门研究机构和人员研究社会需求和经济发展，根据企业需求调整办学思路[2]。这样的管理机制是社区内少数族裔获得教育服务的重要保障。少数族裔代表人士通过与社区学院董事会恳谈协商，共同研讨、解决少数族裔教育服务的内容、要求等相关事项，提高社区学院对少数族裔人力资源开发的能力，实现社区学院少数族裔人才培养与社区发展的良性循环，从而使社区学院的职业教育职能落到实处。
（二）办学灵活
加拿大社区学院采取开放的入学政策，公平与平等地对待所有入学者，维持低廉的学费，为难以获得高等教育机会的少数族裔等弱势群体提供补习的机会，满足学习者多样化的学习需求。如阿尔伯塔省河谷社区学院秉承“任何时候、任何地点、任何途径和任何阶段为学生服务”的理念，学籍管理灵活，提供多种准入门槛、学习项目和离校选择，可满足学生获取证书、文凭、副学士学位等学习需求。少数族裔学生可以通过现场注册、电话注册、网络注册等方式注册入学，社区学院根据学生的文化程度进行分班。注册学生在校学习的时间从数月到数年不等。社区学院根据学习者需求开设日校班、夜校班、周末班等，采取小班上课及个别教学方式。教学场所包括合作企业提供的校外工作场所和校内教学场所。社区学院的学生结构复杂，年龄差距较大。河谷学院2011年秋季统计，在注册的12000名学生中，学生年龄从15岁到80岁不等，平均年龄28岁，注册学生的职业背景多种多样，原住民及移民等少数族裔学生约占31%。
（三）课程多样
本着适应社区需求的服务宗旨，加上推进终身学习的努力，加拿大社区学院的教学项目和课程设置多样化。如阿尔伯塔省河谷学院对应服务社区的需要共设置有60个课程项目，开设700多门课程。其提供的教学课程项目主要包括三类：第一类是普通学术教育的副学士学位（Associate Degree）课程，学生可以选修与四年制大学学士学位前两年教学计划完全一样的科目，为转到大学并完成本科教育做准备；第二类是职业和技术教学与培训方面的课程，直接为学员在社区某一行业的就业做准备，有的专业领域的学生可以获得相关专业的副学士学位，有的直接取得职业资格证书；第三类就是各种形式的补偿性课程和短期职业培训项目，包括为在职者和转岗者提供短期职业训练等。
对不同文化背景和讲各种语言的少数族裔学生，社区学院提供了多样化的语言课程和资格考试培训。除此以外，社区学院还向高中辍学的成人提供高中程度的补习教育，为退休老年人提供各种学习机会，并充当社区的文化与科学技术中心，举办或参与举办艺术展览、体育活动、音乐会、社区论坛等活动，丰富社区民众的生活。
（四）文化多元
加拿大社区学院在政府多元文化教育政策的指导下，坚持培养学习者的多元文化意识，弘扬平等和特色理念，保持文化的多样性，反对种族歧视等文化偏见，使学生具有适应和参与多元文化社会的能力。社区学院对少数族裔的特殊需求保持高度的敏感性，制定既适合族裔文化和生活特点，又有益于少数族裔青少年在现代多元文化社会中生存和发展的教育纲领，根据社区内少数族裔的民俗特色和教育传统特点，结合具体的师资条件和学生需求，发起社区教育服务计划和受益项目。
二、中加少数民族职业教育实践条件的比较 （一）发展模式的区别
由于历史演变和文化发展路径的不同，中国和加拿大在少数民族职业教育发展模式上呈现明显的差异。中国是统一的多民族国家，在1840年鸦片战争前，北方少数民族的游牧文化与中原汉地农耕文化形成明显的“华夷之分”，西方列强入侵使传统的民族关系由冲突走向融合。新中国成立后，为贯彻党的民族团结政策，发展少数民族事业，少数民族职业教育逐渐形成，各级各类职业教育的办学形式、人才培养目标、管理体制、课程设置、教学方法等都有相对明确的制度规定。
加拿大是在法英殖民地的统治和影响下演变成的以移民为主体的联邦国家，在1867年联邦制建立以前，英国殖民者在加拿大实行“一元同化”民族政策，强迫非英裔种族转变本民族意识归于英裔民族文化，联邦制建立后遭到法裔族群和原住民的强烈反抗，于是加拿大的民族文化政策经历了从“一元同化”、英裔和法裔为主导的“二元熔炉文化”，到“多元文化主义”的演进历程[3]。加拿大少数族裔教育权利是多种异质文明冲突整合的产物，在由运动转向理念进而形成制度化教育的过程中，针对少数族裔的职业教育是主体构建而成的，各级各类职业教育的办学形式、人才培养目标、管理体制、课程设置、教学方法等都由少数族裔通过教育自治运动冲破社会排斥制度后自主构建而成。表现为社区学院对少数族裔学生特殊需求的高度敏感性，在办学方针、课程设置、教学方法等方面开放、灵活地传承少数族裔的文化、技艺。
由此可见，中国少数民族职业教育的建立是基于社会团结需要而实行的制度安排的结果，而加拿大少数族裔的职业教育则是少数族裔反对社会排斥而进行的主体构建的产物。制度安排和主体构建是二者在发展模式上最为显著的特征和差异所在。随着环境的变化和时间的延续，基于制度安排和基于主体建构的两种发展模式对中加两国实施少数民族职业教育都提出了不同的挑战，中加两国少数族裔职业教育的实践也对两种发展模式予以关注，开始探究二者优点的契合之处，如中国少数民族职业教育在制度安排的传统背景下，开始强调对民族社区特殊需求的关注，向开放、灵活办学过渡，加拿大政府也在教育制度上逐步加大基于社会平等需要的制度安排。
（二）发展基础的区别
中加两国的职业教育体系存在一定的差异，因此少数族裔职业教育的发展基础也不相同。中国现行的职业教育体系，从横向上看，可划分为学历职业教育与职业培训。从纵向看，可划分为中等职业教育、三年制高等职业教育和技术本科教育。其中，横向的学历职业教育和职业培训往往分属于不同的组织机构，虽然有部分学历职业教育机构同时兼顾提供职业培训，但大体而言，学历职业教育机构主要归属于国民教育体系，职业培训机构往往在国民教育体系之外。纵向的职业教育体系中，高等职业技术学院是高等职业教育的主体，高职院校的功能相对单一，主要培养等同于国外副学士学位层次的专科职业教育人才，较少具备升学和转学功能，职业培训功能也较为薄弱。中国近年来提倡建立开放灵活的职业教育立交桥，自1994年始在中国建立的社区学院属于崭新的教育机构类型。大部分社区学院由区域内成人教育资源和社区教育资源整合组建，社区学院的地位、办学主体、办学责任、与管理部门行政关系不清晰，办学定位模糊，资源重组形成的社区学院多数类似于机构松散的拼盘，在教育体系中地位尴尬，难以发挥应有的功能。中国的少数民族职业教育分散在纵横交错的职业教育体系中，国家制度为少数民族接受各级各类的职业教育提供优惠条件，但在历史发展过程中缺乏灵活性和开放性。
加拿大与中国职业教育体系的主要区别在于纵向的高等职业教育层次中，自从20世纪60年代社区学院在加拿大建立以来，这类机构支撑着中学后层次的职业教育。社区学院有着明确的发展定位、办学目的和功能。为社区经济社会发展提供低于本科层次教育的转学教育、学历职业教育以及职业培训，社区学院具有灵活的办学自主权。加拿大少数族裔的职业教育主要在社区学院中进行，学历职业教育、职业培训的課程选择灵活多样，少数族裔的特殊文化需求在区域性的社区学院中得到关注。
相比较而言，由于中加两国在职业教育体系上的差异，少数民族职业教育发展基础也存在多方面的差异。首先，不同层次少数民族职业教育的主要载体不同，以中学后职业教育为例，中国少数民族高等职业教育的载体主要是高职院校，少数民族在高职院校中接受学历性职业教育，非学历性的职业培训载体分散，由各种培训机构承担；加拿大少数族裔职业教育的主要载体是社区学院，少数族裔在社区学院中接受学历性职业教育及非学历性职业培训。其次，少数民族群体对职业教育需求的表达途径不同。由于中国少数民族职业教育的载体主要是国民教育体系中的公办职业院校，少数民族对职业教育特殊意愿的表达途径需要经过科层制的规范化流程，意愿实现的路径长。加拿大少数族裔职业教育的载体是办学灵活的社区学院，少数族裔对职业教育的特殊意愿可以直接通过社区学院的董事会直接表达，意愿实现的路径短。再次，少数民族职业教育优惠的表现形式不同。中国政府通过倾斜政策扶持少数民族地区的职业教育事业，提供入学机会，体现民族团结的政治追求。加拿大政府则通过为少数族裔职业教育提供补偿教育、特色教育的方式，体现种族平等和教育公平，突出特色性、多样性的追求。
（三）发展条件的区别
中加少数民族群体所处的社会经济条件存在差异，导致少数民族职业教育的发展条件不同。中国的55个少数民族共占人口总数的10%，主要分布在中国西部生态条件恶劣的贫困地区，人口居住分散，生活方式、价值观念多元，语言差异大，使得少数民族职业教育的发展条件受限。近年来，出现少数民族大规模向城市集中迁徙潮流，在城市社区中，往往存在多个不同文化背景少数民族，且迁徙的少数民族群体流动性较大，对少数民族进行职业教育的复杂性加大。
加拿大没有少数民族区域自治制度，少数族裔群体的地域分布相对均衡。在联邦一级，政府主要是通过专项自主及联合省政府发放奖学金等方式，推动少数族裔教育的发展，各省级政府具备发展本区域内少数族裔职业教育的基础条件，能根据实际需求颁布相关的少数族裔教育促进政策。如2000年9月，阿尔伯塔省政府颁布《加强联系：阿尔伯特政府土著民族政策框架》的法律文件，专门推动土著民族的教育。 相比較而言，少数民族职业教育在中加两个国家现实的社会、经济、文化背景下，面临不同的困境与挑战。中国针对少数民族集中居住的区域，采取“区域性”的积极差别待遇，如通过实施“对口扶贫支教工程”、“少数民族职业教育改革发展试验区”等专项项目，以期采取跨越式发展策略，尽快缩小民族地区与发达地区的差距。但由于历史基础的落差，这种针对区域的积极差别待遇并未从根本上改变西部少数民族贫困地区处境不利的状况。而目前迁徙到城市的少数民族是最需要职业教育的群体，但他们处于城市社会经济生活的边缘，受关注相对较少。
加拿大针对少数族裔主要采取“群体性”的积极差别待遇，各级政府为少数族裔制定教育服务方案，以补偿这些少数族裔在智能与社会发展方面的不足，强调不同族裔、不同文化群体平等发展机会的均等。从直接的利益来看，少数族裔是最大受益者，从长远利益来看，国家是最大受益者，少数族裔与多数民族发展差距的弥合，为国家稳定和发展注入了强劲动力。
三、对中国促进少数民族职业教育的启示
（一）两种理念的平衡
理念的明确关乎中国少数民族职业教育发展的原则选择与价值判断。目前，培养少数民族技术技能型人才的普适性理念在民族团结的政治背景下，通过制度安排普及到各级各类职业教育机构中，这种宏观的理念仅从培养对象范围上进行规制，缺乏对少数民族职业教育特色行动路向的引导。在普适的发展理念下，少数民族职业教育遵循效率优先原则，注重数量与规模、效率与效益等普遍性、可量化的指标，力图短期内改变少数民族职业教育的落后面貌，容易屏蔽少数民族职业教育现实的生存状态，使实践陷入纠结。而少数民族职业教育的特色发展理念提倡放弃数量化的追赶，正视少数民族职业教育客观差距的存在，关注并适时发掘少数民族自身的特色教育资源，促进个性化教育的充盈与改善，使得自身特有的个性呈现亮点并创造出与众不同的价值，特色发展的理念是制度安排中的多样化追求。因此，少数民族职业教育发展的理念应在普适和特色的双重理念中，探寻切实可行的平衡样板，使少数民族通过职业教育既能保留其文化的独特性，又避免其在主流社会关系中处于劣势。
（二）载体功能的拓展
在完善中国职业教育体系的基础上，应拓展职业教育载体的功能，建立多元的职业教育立交桥，为包括少数民族在内的学习者提供灵活多样的职业教育服务。首先，拓展高等职业院校的职能，在培养全日制专科职业教育层次人才的基础上，一方面通过学分衔接等方式拓宽专科向本科过渡的渠道，另一方面在原有基础上搭建技能培训的平台，加强职业培训服务的提供。其次，明确社区学院定位，整合资源，使其具备学历与非学历职业教育的职能。再次，规范民族区域职业培训机构职能，明确此类机构应优先为少数民族提供积极的差别性职业教育。
（三）多元策略的加推
中国少数民族职业教育应加推多元的发展策略。首先，在职业教育载体中，推举成立少数民族学生委员会，负责向学校决策者转达少数民族群体对职业教育的特殊要求，缩短意愿表达的行政路径，使少数民族对职业教育的特殊需求得到及时关注，凸显少数民族职业教育的特殊性。其次，为少数民族提供多元灵活的入学方式、学习项目和离校选择，满足少数民族学习者技能学习的多样化、个性化需求。第三，设置特色化少数民族职业教育课程，补偿少数民族在语言、文化基础等方面的差距，提供针对少数民族传统技艺的定向、定岗位培养等类型课程。第四，根据少数民族的民俗特色和教育传统特点，结合具体的师资条件和学生需求，采取特殊的教学方式方法传授职业技术技能。
参考文献：
[1]张宏博.从加拿大社区大学董事会运作模式看我国民办高校的校董分离[J].职业技术教育，2005（7）：60-62.
[2]刘金红，姜乐军.加拿大社区学院发展对我国高职教育发展的借鉴与启示[J].职业技术教育，2011（32）：93-95.
[3]白爽，魏莉.加拿大多元文化教育与中国少数民族教育政策之比较及反思[J].内蒙古农业大学学报：社会科学版，2010（1）：109-110.
The Practice and Enlightenments of Vocational Education for Ethnic Minorities in Community College of Canada
——Based on Case Study of Bow Valley College in Alberta
ZHANG Ning-dong， LAN Jie
（Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）
Abstract The vocational education for ethnic minorities in the community college of Canada has various characteristics which can be concluded in four aspects： closely relying on the community， flexible school-running， diverse courses and multi-culture concept. By contrast， there exist obvious differences in vocational education for ethnic minorities between Canada and China in the aspects of development model， basis and conditions. China should promote the development of vocational education for ethnic minorities in the aspects of conception balance， carrier function expansion and pluralistic strategies promotion.
Key words Canada； Minorities； community college； development model； development foundation； development conditions
关键词 加拿大；少数族裔；社区学院；发展模式；发展基础；发展条件
中图分类号 G750（711） 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2013）14-0075-05
加拿大是世界上民族最为多样化的国家之一，重视少数族裔发展的多元文化教育富有特色，成为世界学习的样板。分析加拿大对少数族裔实施职业教育的特点，比较中加两国少数民族职业教育的条件，探索促进中国少数民族职业教育发展的策略，具有积极的现实意义。笔者在参加教育部高职院校领导海外培训项目期间，走访了加拿大阿尔伯塔省的10余所社区学院，并在阿尔伯塔省河谷社区学院（Bow Valley college）专门学习访问2周。现以阿尔伯塔省河谷学院为例，分析加拿大社区学院对少数族裔进行职业教育的实践特点及启示。
一、加拿大社区学院少数族裔职业教育的特点
加拿大社区学院是20世纪60年代作为中学后教育体系而扩展出来的职能机构，为了顺应当时加拿大的产业结构调整和经济转型，提高全民素质，社区学院主要以社区为基础，向高中毕业生和成年人提供技术型职业培训或大学基础课程，特别为教育资源匮乏的少数族裔提供中学后教育。经过几十年的发展与调整，加拿大社區学院在民族多样化的文化氛围中，已成为具备较大规模、较高水平的高等教育类型之一。
阿尔伯塔省河谷学院1965年建校，一直致力于提供高质量的成人教育和培训项目，尤其关注原住民、国际移民等少数族裔学生的发展，在其对少数族裔进行职业教育的过程中，归纳出依托社区、办学灵活、课程多样、文化多元等发展策略，这既是学院的经验总结，也代表着加拿大社区学院对少数族裔进行职业教育的实践特征。
（一）依托社区
加拿大社区学院实行的是董事会领导下的校长负责制，董事会是对学院内部管理产生最重要影响的管理机构，一般由学院服务区内的居民选举产生。因此，董事会和董事需要向选举他们的社区居民负责。董事会按照社区发展的情况负责审议学院发展远景、年度计划和经费预算、重要人事安排，特别值得一提的是，董事会负责聘任、考核学院院长，院长对董事会负责，院长要执行董事会的决定，并经常向董事会报告学院的运作情况。董事会与校方的关系是校董分离、完全授权与公正监督[1]。董事会成员对市场高度关注，设有专门研究机构和人员研究社会需求和经济发展，根据企业需求调整办学思路[2]。这样的管理机制是社区内少数族裔获得教育服务的重要保障。少数族裔代表人士通过与社区学院董事会恳谈协商，共同研讨、解决少数族裔教育服务的内容、要求等相关事项，提高社区学院对少数族裔人力资源开发的能力，实现社区学院少数族裔人才培养与社区发展的良性循环，从而使社区学院的职业教育职能落到实处。
（二）办学灵活
加拿大社区学院采取开放的入学政策，公平与平等地对待所有入学者，维持低廉的学费，为难以获得高等教育机会的少数族裔等弱势群体提供补习的机会，满足学习者多样化的学习需求。如阿尔伯塔省河谷社区学院秉承“任何时候、任何地点、任何途径和任何阶段为学生服务”的理念，学籍管理灵活，提供多种准入门槛、学习项目和离校选择，可满足学生获取证书、文凭、副学士学位等学习需求。少数族裔学生可以通过现场注册、电话注册、网络注册等方式注册入学，社区学院根据学生的文化程度进行分班。注册学生在校学习的时间从数月到数年不等。社区学院根据学习者需求开设日校班、夜校班、周末班等，采取小班上课及个别教学方式。教学场所包括合作企业提供的校外工作场所和校内教学场所。社区学院的学生结构复杂，年龄差距较大。河谷学院2011年秋季统计，在注册的12000名学生中，学生年龄从15岁到80岁不等，平均年龄28岁，注册学生的职业背景多种多样，原住民及移民等少数族裔学生约占31%。
（三）课程多样
本着适应社区需求的服务宗旨，加上推进终身学习的努力，加拿大社区学院的教学项目和课程设置多样化。如阿尔伯塔省河谷学院对应服务社区的需要共设置有60个课程项目，开设700多门课程。其提供的教学课程项目主要包括三类：第一类是普通学术教育的副学士学位（Associate Degree）课程，学生可以选修与四年制大学学士学位前两年教学计划完全一样的科目，为转到大学并完成本科教育做准备；第二类是职业和技术教学与培训方面的课程，直接为学员在社区某一行业的就业做准备，有的专业领域的学生可以获得相关专业的副学士学位，有的直接取得职业资格证书；第三类就是各种形式的补偿性课程和短期职业培训项目，包括为在职者和转岗者提供短期职业训练等。
对不同文化背景和讲各种语言的少数族裔学生，社区学院提供了多样化的语言课程和资格考试培训。除此以外，社区学院还向高中辍学的成人提供高中程度的补习教育，为退休老年人提供各种学习机会，并充当社区的文化与科学技术中心，举办或参与举办艺术展览、体育活动、音乐会、社区论坛等活动，丰富社区民众的生活。
（四）文化多元
加拿大社区学院在政府多元文化教育政策的指导下，坚持培养学习者的多元文化意识，弘扬平等和特色理念，保持文化的多样性，反对种族歧视等文化偏见，使学生具有适应和参与多元文化社会的能力。社区学院对少数族裔的特殊需求保持高度的敏感性，制定既适合族裔文化和生活特点，又有益于少数族裔青少年在现代多元文化社会中生存和发展的教育纲领，根据社区内少数族裔的民俗特色和教育传统特点，结合具体的师资条件和学生需求，发起社区教育服务计划和受益项目。
二、中加少数民族职业教育实践条件的比较 （一）发展模式的区别
由于历史演变和文化发展路径的不同，中国和加拿大在少数民族职业教育发展模式上呈现明显的差异。中国是统一的多民族国家，在1840年鸦片战争前，北方少数民族的游牧文化与中原汉地农耕文化形成明显的“华夷之分”，西方列强入侵使传统的民族关系由冲突走向融合。新中国成立后，为贯彻党的民族团结政策，发展少数民族事业，少数民族职业教育逐渐形成，各级各类职业教育的办学形式、人才培养目标、管理体制、课程设置、教学方法等都有相对明确的制度规定。
加拿大是在法英殖民地的统治和影响下演变成的以移民为主体的联邦国家，在1867年联邦制建立以前，英国殖民者在加拿大实行“一元同化”民族政策，强迫非英裔种族转变本民族意识归于英裔民族文化，联邦制建立后遭到法裔族群和原住民的强烈反抗，于是加拿大的民族文化政策经历了从“一元同化”、英裔和法裔为主导的“二元熔炉文化”，到“多元文化主义”的演进历程[3]。加拿大少数族裔教育权利是多种异质文明冲突整合的产物，在由运动转向理念进而形成制度化教育的过程中，针对少数族裔的职业教育是主体构建而成的，各级各类职业教育的办学形式、人才培养目标、管理体制、课程设置、教学方法等都由少数族裔通过教育自治运动冲破社会排斥制度后自主构建而成。表现为社区学院对少数族裔学生特殊需求的高度敏感性，在办学方针、课程设置、教学方法等方面开放、灵活地传承少数族裔的文化、技艺。
由此可见，中国少数民族职业教育的建立是基于社会团结需要而实行的制度安排的结果，而加拿大少数族裔的职业教育则是少数族裔反对社会排斥而进行的主体构建的产物。制度安排和主体构建是二者在发展模式上最为显著的特征和差异所在。随着环境的变化和时间的延续，基于制度安排和基于主体建构的两种发展模式对中加两国实施少数民族职业教育都提出了不同的挑战，中加两国少数族裔职业教育的实践也对两种发展模式予以关注，开始探究二者优点的契合之处，如中国少数民族职业教育在制度安排的传统背景下，开始强调对民族社区特殊需求的关注，向开放、灵活办学过渡，加拿大政府也在教育制度上逐步加大基于社会平等需要的制度安排。
（二）发展基础的区别
中加两国的职业教育体系存在一定的差异，因此少数族裔职业教育的发展基础也不相同。中国现行的职业教育体系，从横向上看，可划分为学历职业教育与职业培训。从纵向看，可划分为中等职业教育、三年制高等职业教育和技术本科教育。其中，横向的学历职业教育和职业培训往往分属于不同的组织机构，虽然有部分学历职业教育机构同时兼顾提供职业培训，但大体而言，学历职业教育机构主要归属于国民教育体系，职业培训机构往往在国民教育体系之外。纵向的职业教育体系中，高等职业技术学院是高等职业教育的主体，高职院校的功能相对单一，主要培养等同于国外副学士学位层次的专科职业教育人才，较少具备升学和转学功能，职业培训功能也较为薄弱。中国近年来提倡建立开放灵活的职业教育立交桥，自1994年始在中国建立的社区学院属于崭新的教育机构类型。大部分社区学院由区域内成人教育资源和社区教育资源整合组建，社区学院的地位、办学主体、办学责任、与管理部门行政关系不清晰，办学定位模糊，资源重组形成的社区学院多数类似于机构松散的拼盘，在教育体系中地位尴尬，难以发挥应有的功能。中国的少数民族职业教育分散在纵横交错的职业教育体系中，国家制度为少数民族接受各级各类的职业教育提供优惠条件，但在历史发展过程中缺乏灵活性和开放性。
加拿大与中国职业教育体系的主要区别在于纵向的高等职业教育层次中，自从20世纪60年代社区学院在加拿大建立以来，这类机构支撑着中学后层次的职业教育。社区学院有着明确的发展定位、办学目的和功能。为社区经济社会发展提供低于本科层次教育的转学教育、学历职业教育以及职业培训，社区学院具有灵活的办学自主权。加拿大少数族裔的职业教育主要在社区学院中进行，学历职业教育、职业培训的課程选择灵活多样，少数族裔的特殊文化需求在区域性的社区学院中得到关注。
相比较而言，由于中加两国在职业教育体系上的差异，少数民族职业教育发展基础也存在多方面的差异。首先，不同层次少数民族职业教育的主要载体不同，以中学后职业教育为例，中国少数民族高等职业教育的载体主要是高职院校，少数民族在高职院校中接受学历性职业教育，非学历性的职业培训载体分散，由各种培训机构承担；加拿大少数族裔职业教育的主要载体是社区学院，少数族裔在社区学院中接受学历性职业教育及非学历性职业培训。其次，少数民族群体对职业教育需求的表达途径不同。由于中国少数民族职业教育的载体主要是国民教育体系中的公办职业院校，少数民族对职业教育特殊意愿的表达途径需要经过科层制的规范化流程，意愿实现的路径长。加拿大少数族裔职业教育的载体是办学灵活的社区学院，少数族裔对职业教育的特殊意愿可以直接通过社区学院的董事会直接表达，意愿实现的路径短。再次，少数民族职业教育优惠的表现形式不同。中国政府通过倾斜政策扶持少数民族地区的职业教育事业，提供入学机会，体现民族团结的政治追求。加拿大政府则通过为少数族裔职业教育提供补偿教育、特色教育的方式，体现种族平等和教育公平，突出特色性、多样性的追求。
（三）发展条件的区别
中加少数民族群体所处的社会经济条件存在差异，导致少数民族职业教育的发展条件不同。中国的55个少数民族共占人口总数的10%，主要分布在中国西部生态条件恶劣的贫困地区，人口居住分散，生活方式、价值观念多元，语言差异大，使得少数民族职业教育的发展条件受限。近年来，出现少数民族大规模向城市集中迁徙潮流，在城市社区中，往往存在多个不同文化背景少数民族，且迁徙的少数民族群体流动性较大，对少数民族进行职业教育的复杂性加大。
加拿大没有少数民族区域自治制度，少数族裔群体的地域分布相对均衡。在联邦一级，政府主要是通过专项自主及联合省政府发放奖学金等方式，推动少数族裔教育的发展，各省级政府具备发展本区域内少数族裔职业教育的基础条件，能根据实际需求颁布相关的少数族裔教育促进政策。如2000年9月，阿尔伯塔省政府颁布《加强联系：阿尔伯特政府土著民族政策框架》的法律文件，专门推动土著民族的教育。 相比較而言，少数民族职业教育在中加两个国家现实的社会、经济、文化背景下，面临不同的困境与挑战。中国针对少数民族集中居住的区域，采取“区域性”的积极差别待遇，如通过实施“对口扶贫支教工程”、“少数民族职业教育改革发展试验区”等专项项目，以期采取跨越式发展策略，尽快缩小民族地区与发达地区的差距。但由于历史基础的落差，这种针对区域的积极差别待遇并未从根本上改变西部少数民族贫困地区处境不利的状况。而目前迁徙到城市的少数民族是最需要职业教育的群体，但他们处于城市社会经济生活的边缘，受关注相对较少。
加拿大针对少数族裔主要采取“群体性”的积极差别待遇，各级政府为少数族裔制定教育服务方案，以补偿这些少数族裔在智能与社会发展方面的不足，强调不同族裔、不同文化群体平等发展机会的均等。从直接的利益来看，少数族裔是最大受益者，从长远利益来看，国家是最大受益者，少数族裔与多数民族发展差距的弥合，为国家稳定和发展注入了强劲动力。
三、对中国促进少数民族职业教育的启示
（一）两种理念的平衡
理念的明确关乎中国少数民族职业教育发展的原则选择与价值判断。目前，培养少数民族技术技能型人才的普适性理念在民族团结的政治背景下，通过制度安排普及到各级各类职业教育机构中，这种宏观的理念仅从培养对象范围上进行规制，缺乏对少数民族职业教育特色行动路向的引导。在普适的发展理念下，少数民族职业教育遵循效率优先原则，注重数量与规模、效率与效益等普遍性、可量化的指标，力图短期内改变少数民族职业教育的落后面貌，容易屏蔽少数民族职业教育现实的生存状态，使实践陷入纠结。而少数民族职业教育的特色发展理念提倡放弃数量化的追赶，正视少数民族职业教育客观差距的存在，关注并适时发掘少数民族自身的特色教育资源，促进个性化教育的充盈与改善，使得自身特有的个性呈现亮点并创造出与众不同的价值，特色发展的理念是制度安排中的多样化追求。因此，少数民族职业教育发展的理念应在普适和特色的双重理念中，探寻切实可行的平衡样板，使少数民族通过职业教育既能保留其文化的独特性，又避免其在主流社会关系中处于劣势。
（二）载体功能的拓展
在完善中国职业教育体系的基础上，应拓展职业教育载体的功能，建立多元的职业教育立交桥，为包括少数民族在内的学习者提供灵活多样的职业教育服务。首先，拓展高等职业院校的职能，在培养全日制专科职业教育层次人才的基础上，一方面通过学分衔接等方式拓宽专科向本科过渡的渠道，另一方面在原有基础上搭建技能培训的平台，加强职业培训服务的提供。其次，明确社区学院定位，整合资源，使其具备学历与非学历职业教育的职能。再次，规范民族区域职业培训机构职能，明确此类机构应优先为少数民族提供积极的差别性职业教育。
（三）多元策略的加推
中国少数民族职业教育应加推多元的发展策略。首先，在职业教育载体中，推举成立少数民族学生委员会，负责向学校决策者转达少数民族群体对职业教育的特殊要求，缩短意愿表达的行政路径，使少数民族对职业教育的特殊需求得到及时关注，凸显少数民族职业教育的特殊性。其次，为少数民族提供多元灵活的入学方式、学习项目和离校选择，满足少数民族学习者技能学习的多样化、个性化需求。第三，设置特色化少数民族职业教育课程，补偿少数民族在语言、文化基础等方面的差距，提供针对少数民族传统技艺的定向、定岗位培养等类型课程。第四，根据少数民族的民俗特色和教育传统特点，结合具体的师资条件和学生需求，采取特殊的教学方式方法传授职业技术技能。
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The Practice and Enlightenments of Vocational Education for Ethnic Minorities in Community College of Canada
——Based on Case Study of Bow Valley College in Alberta
ZHANG Ning-dong， LAN Jie
（Nanning Vocational and Technical College， Nanning Guangxi 530008， China）
Abstract The vocational education for ethnic minorities in the community college of Canada has various characteristics which can be concluded in four aspects： closely relying on the community， flexible school-running， diverse courses and multi-culture concept. By contrast， there exist obvious differences in vocational education for ethnic minorities between Canada and China in the aspects of development model， basis and conditions. China should promote the development of vocational education for ethnic minorities in the aspects of conception balance， carrier function expansion and pluralistic strategies promotion.
Key words Canada； Minorities； community college； development model； development foundation； development conditions