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摘 要：当前农村学校开展校本教研的桎梏，在于教育部门或学校导向和评价的偏差，阻碍了教师校本教研的深入开展，缺乏校本教研的土壤，校本教研的主体素质令人担忧，教师队伍老龄化，缺乏必要的专业引领等。这些都是农村学校开展校本教研不可回避的现实问题。
关键词：农村学校；校本教研；桎梏
中图分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）06-0020-02
在教育改革的不断深入中日益显现其必要性，但农村学校在校本教研中，尚存在着诸多障碍。
一、教育评价偏差阻碍教研深入开展
升学率一把尺子的简单教育评价是校本教研的最大障碍。这单一的评价尺度导致学校实施新课程与抓升学率之间产生矛盾，使新课改流于形式。新课程要求认真贯彻党的教育方针，使学生得到全面发展；而单一的评价尺度，无形中限制了教师挖掘学生各方面才能的潜意识，而不得不用几乎所有的时间，强化学生的文化知识学习，以达到提高升学率的目的。制约了校本教研工作的开展。校本教研作为一项提高教师专业化素质的长期工作与急功近利、短期见效的拔高教育行为形成尖锐矛盾，而学校及教师难敌后者诱惑和压力，为之疲于奔命，穷于应对，但对校本教研工作，却只能心有余而力不足，敬而远之了。
虽然学校对教师的评价有“德、能、勤、绩”诸项，但在实际操作中，绩却起着决定作用，其他各项根本无法扭转考试成绩一票定荣辱的偏差，这使绝大部分教师禁锢于教书匠心态止步不前。
二、缺乏校本教研的土壤
1.社会、家长的教育评价观的扭曲，给学校教育以无形的枷锁。
望子成龙的传统家庭观念，使子女局限于千里走单骑，唯有考上大学，才能在家长心中成“龙”成“凤”，孩子的人格发展、个性特长这最重要的生命价值因素早已在家长心中失去位置，家长最关心的是孩子的考试分数，高则喜，低则忧。在他们眼中，升学率以及分数也是衡量学校和教师优劣、高低的唯一标准。这种落后的社会教育评价观与现代教育价值观之间的矛盾，给学校及教师戴上了无形的功利枷锁，使真正的校本教研工作不能落到实处；而教师则更左右为难，当他们的“饭碗”与学生的分数紧紧挂钩息息相关时，哪个教师还敢不谨小慎微、亦步亦趋？谁还敢去搞什么教学改革和研究？因为改革是有风险的，教师失败不起！
2.外部干扰太多，影响校本教研的深入。
（1）课改与提高教学质量本来是手段与目的的统一体。校本教研又是最贴近农村学校课改现实、最利于农村教师专业成长的最佳手段，因此，学校的探索气氛很浓，教师的研究积极性很高。但各级各类的检查、验收、评比、创优等工作，却穿新鞋走旧路，其标准方案与课改精神背离。且此等工作频繁，常年不断，学校只得无奈、尴尬就范，手脚不得伸展，这就致使上级教育行政部门不仅未能给农村学校的课改助一臂之力，反而成了多余的“外部干扰”。
（2）校本教研时间得不到保证。农村教师是没有八小时工作制观念的，从天明到天黑都列入工作的时间表，教师被如山的作业深埋，被文山会海淹没，被各种检查拖着鼻子走。教师这块海绵已经挤不出更多的水用在教研上。
（3）校本教研形式化。功利之心湮灭了创新之花，为了晋升职称或参与评优，教师在公开场合下努力贴近教学理念去上课，去评课，去说些与时俱进的话。当评审需要论文时，就会东拼西凑速成教研论文。教师的论文没有了科研的灵魂——独到与创新，公开课是在表演与作秀，教学反思亦人云亦云，没有了自己的思想，更不用说将自己的思想用流畅的笔墨记录下来。校本教研只能流于形式，缺乏实效，甚至还会演变成教师的一种新的负担。使“教书匠”向“教育家”的转变成为空想。
三、校本教研主体——教师的素质令人担忧
1.旧、新教育理念的僵持。
崭新的教育理念扑面而来，但落后教育观念的束缚使教师有心践行新的课程理念却囿于对新的教育观理解的不彻底性，表现出过多的犹豫和观望：不走进新课程，就无法与日俱进，久之肯定落伍于时代；而投身校本教研，又不能立即见效，甚至成果不被现行评价认可。从而致使课改在新、旧理念相持下走两步退三步，使很多教师禁不起打击，半途而废。
2.业务素质基础偏低。
一是主持校本教研工作的研究人员缺乏应有的研究素质，这些人大多为在传统教育观念氛围下成长起来，对新的教育价值观涉入不深，缺乏校本教研的超前意识，校本教研工作往往限于低水平的简单重复。
二是校本教研的主体——教育的理论水平偏低，缺乏应有的校本教研能力，已有的传统教育理论，不能满足新课程改革的需要。表现在不能建设性地使用教材，不能清楚理解新的教育价值观的精髓，往往是穿新鞋走老路，表现为专业素质低，不能在教育实践中生成问题，更不善于运用新的课程理念解决问题。当遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，想通过研究加以突破，可在研究中，不是被某一专业知识卡住了，就是因为缺少一定的理论知识指导或研究方法不当而中途流产。
3.合作意识淡漠。
“应试教育”下教师之间的竞争关系，已使教师们习惯于“自己的事情自己做”，潜意识中封闭了自己的思想。与“同辈”辩论怕丢面子，与“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道尊严。体现出合作意识淡漠，教学现实问题难以形成共识，盲人摸象状态十分严重。
四、教师队伍老龄化，缺乏必要的专业引领，成为农村学校开展校本教研不可回避的现实问题
1.某镇教师队伍年龄状况统计。
某乡现有教师204人，40岁以上120人，且多为1985年以前中师毕业或自然转工人员，从事农村中小学教育，这个年龄已非常吃力。其中30岁以下仅17人，老化严重，后继无人。
2.专业引领不够，成为制约校本教研的“瓶颈”。
受各方面因素制约，农村学校的教师很少有机会“走出去”，“请进来”就更是凤毛麟角。许多地方的教研仍然是凭经验、凭权威，教研内容仍然没有多少改变，模式单调，内容限于教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或者仅仅开展听课、评课活动，进行大同小异的经验总结等，这些问题都亟待研究和解决。
关键词：农村学校；校本教研；桎梏
中图分类号：G420 文献标识码：A文章编号：1009-010X（2007）06-0020-02
在教育改革的不断深入中日益显现其必要性，但农村学校在校本教研中，尚存在着诸多障碍。
一、教育评价偏差阻碍教研深入开展
升学率一把尺子的简单教育评价是校本教研的最大障碍。这单一的评价尺度导致学校实施新课程与抓升学率之间产生矛盾，使新课改流于形式。新课程要求认真贯彻党的教育方针，使学生得到全面发展；而单一的评价尺度，无形中限制了教师挖掘学生各方面才能的潜意识，而不得不用几乎所有的时间，强化学生的文化知识学习，以达到提高升学率的目的。制约了校本教研工作的开展。校本教研作为一项提高教师专业化素质的长期工作与急功近利、短期见效的拔高教育行为形成尖锐矛盾，而学校及教师难敌后者诱惑和压力，为之疲于奔命，穷于应对，但对校本教研工作，却只能心有余而力不足，敬而远之了。
虽然学校对教师的评价有“德、能、勤、绩”诸项，但在实际操作中，绩却起着决定作用，其他各项根本无法扭转考试成绩一票定荣辱的偏差，这使绝大部分教师禁锢于教书匠心态止步不前。
二、缺乏校本教研的土壤
1.社会、家长的教育评价观的扭曲，给学校教育以无形的枷锁。
望子成龙的传统家庭观念，使子女局限于千里走单骑，唯有考上大学，才能在家长心中成“龙”成“凤”，孩子的人格发展、个性特长这最重要的生命价值因素早已在家长心中失去位置，家长最关心的是孩子的考试分数，高则喜，低则忧。在他们眼中，升学率以及分数也是衡量学校和教师优劣、高低的唯一标准。这种落后的社会教育评价观与现代教育价值观之间的矛盾，给学校及教师戴上了无形的功利枷锁，使真正的校本教研工作不能落到实处；而教师则更左右为难，当他们的“饭碗”与学生的分数紧紧挂钩息息相关时，哪个教师还敢不谨小慎微、亦步亦趋？谁还敢去搞什么教学改革和研究？因为改革是有风险的，教师失败不起！
2.外部干扰太多，影响校本教研的深入。
（1）课改与提高教学质量本来是手段与目的的统一体。校本教研又是最贴近农村学校课改现实、最利于农村教师专业成长的最佳手段，因此，学校的探索气氛很浓，教师的研究积极性很高。但各级各类的检查、验收、评比、创优等工作，却穿新鞋走旧路，其标准方案与课改精神背离。且此等工作频繁，常年不断，学校只得无奈、尴尬就范，手脚不得伸展，这就致使上级教育行政部门不仅未能给农村学校的课改助一臂之力，反而成了多余的“外部干扰”。
（2）校本教研时间得不到保证。农村教师是没有八小时工作制观念的，从天明到天黑都列入工作的时间表，教师被如山的作业深埋，被文山会海淹没，被各种检查拖着鼻子走。教师这块海绵已经挤不出更多的水用在教研上。
（3）校本教研形式化。功利之心湮灭了创新之花，为了晋升职称或参与评优，教师在公开场合下努力贴近教学理念去上课，去评课，去说些与时俱进的话。当评审需要论文时，就会东拼西凑速成教研论文。教师的论文没有了科研的灵魂——独到与创新，公开课是在表演与作秀，教学反思亦人云亦云，没有了自己的思想，更不用说将自己的思想用流畅的笔墨记录下来。校本教研只能流于形式，缺乏实效，甚至还会演变成教师的一种新的负担。使“教书匠”向“教育家”的转变成为空想。
三、校本教研主体——教师的素质令人担忧
1.旧、新教育理念的僵持。
崭新的教育理念扑面而来，但落后教育观念的束缚使教师有心践行新的课程理念却囿于对新的教育观理解的不彻底性，表现出过多的犹豫和观望：不走进新课程，就无法与日俱进，久之肯定落伍于时代；而投身校本教研，又不能立即见效，甚至成果不被现行评价认可。从而致使课改在新、旧理念相持下走两步退三步，使很多教师禁不起打击，半途而废。
2.业务素质基础偏低。
一是主持校本教研工作的研究人员缺乏应有的研究素质，这些人大多为在传统教育观念氛围下成长起来，对新的教育价值观涉入不深，缺乏校本教研的超前意识，校本教研工作往往限于低水平的简单重复。
二是校本教研的主体——教育的理论水平偏低，缺乏应有的校本教研能力，已有的传统教育理论，不能满足新课程改革的需要。表现在不能建设性地使用教材，不能清楚理解新的教育价值观的精髓，往往是穿新鞋走老路，表现为专业素质低，不能在教育实践中生成问题，更不善于运用新的课程理念解决问题。当遇到一些对教育教学发展有重要作用的问题时，想通过研究加以突破，可在研究中，不是被某一专业知识卡住了，就是因为缺少一定的理论知识指导或研究方法不当而中途流产。
3.合作意识淡漠。
“应试教育”下教师之间的竞争关系，已使教师们习惯于“自己的事情自己做”，潜意识中封闭了自己的思想。与“同辈”辩论怕丢面子，与“小辈”辩论怕损权威，与“长辈”辩论怕违师道尊严。体现出合作意识淡漠，教学现实问题难以形成共识，盲人摸象状态十分严重。
四、教师队伍老龄化，缺乏必要的专业引领，成为农村学校开展校本教研不可回避的现实问题
1.某镇教师队伍年龄状况统计。
某乡现有教师204人，40岁以上120人，且多为1985年以前中师毕业或自然转工人员，从事农村中小学教育，这个年龄已非常吃力。其中30岁以下仅17人，老化严重，后继无人。
2.专业引领不够，成为制约校本教研的“瓶颈”。
受各方面因素制约，农村学校的教师很少有机会“走出去”，“请进来”就更是凤毛麟角。许多地方的教研仍然是凭经验、凭权威，教研内容仍然没有多少改变，模式单调，内容限于教材教法介绍，统一进度、统一要求、统一作业及教案的设计，或者仅仅开展听课、评课活动，进行大同小异的经验总结等，这些问题都亟待研究和解决。