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语文课程标准将“思维的发展与提升”作为核心素养提出，具有怎样的意义？
《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维的发展与提升”作为核心素养提出，是一种进步。人是思维的动物。帕斯卡尔说：“人是能思想的芦苇。”笛卡儿说：“我思故我在。” 恩格斯说：“思维是地球上最美的花朵。”思维素质是最重要的素质。发展思维理应成为素质教育的主题。爱因斯坦说：“学校的目标在于培养独立行动和独立思考的人。” 德国著名物理学家劳厄指出：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”
重视思维的发展与提升，在本质上是重视科学理性。面对文化碎片化、娱乐文化和浅阅读的社会现实，教育更应当培养科学理性，更应当重视发展思维。毋庸讳言，语文课程改革之初走过一段弯路。语文课程改革重视感性是对的。重视感悟，语感，情感，这些都是正确的，但同时淡化理性就错了。因为课程改革之前的语文教学不仅少了感性，同时也少了理性，多的是知性。在重视感性的同时排斥理性，这与认知结构的简单化处理密切相关。人们习惯于“感性认识——理性认识”的二分法。既然课程改革之前的语文教学少了感性，也就似乎合乎逻辑地认为多了理性。其实，在康德、黑格尔这些哲学家那里，认知结构是三分的：“感性——知性——理性”。当我们丢掉了“知性”这个概念的时候，就很容易将属于“知性”的东西放进“理性”这一概念之中，于是就误认为多了理性，于是就错误地排斥和淡化理性。在国人的科学精神远未确立的背景下，盲目地反对“科学主义”，反掉的很可能是科学。
在语文课程中倡导思维的发展与提升，有什么特别的意义？
语言与思维互为表里。马克思说：“语言是思想的直接现实。”任何语言活动都是思维活动。听和读就是通过语言理解别人的思想，说和写就是通过语言表达自己的思想。
我们说思维的发展与提升对于语文课程有重要意义，应该从“需要”与“可能”这两个哲学坐标来看。一方面，语文需要思维;另一方面，语文能够发展思维。
我们说语文需要思维，是说思维素养是语文素养中不可或缺的有机组成部分或要素，而且在整个语文素养中居于核心的地位。离开了思维，语文就成了没有灵性的语言躯壳和文化教条。语文需要思维，还与母语教育的特点相关。一般来说，人们学习第二语言时，思维已经发展到相当程度。而学生在学习母语时，思维的发展还很不成熟。因此母语学习是语言与思维互相促进的。如果不重视思维发展，就必然阻碍语言的发展，或者说，如果思想贫乏，语言的发展就缺少促进和推动的力量。我们说语文能够发展思维，是说语文课程对于发展思维具有得天独厚的条件。课文为思维活动提供了具体生动的情境，可以有效地激活思维，训练思维，促进思维的发展与提升。
语文课程中的哪些内容可以培养思维能力，能用具体例子说明吗？
应当说，语文课程所有内容都与思维密切相关，听说读写都可以培养思维能力。阅读的过程，就是与作者交流思想的过程。文章的思想，可以充实读者的思想，作者思考问题的方法，可以学习借鉴。各种不同情境的思考，使思维丰富起来。写作可以促进我们整理自己的思想，使思想有条理，更深刻。说，既可以整理思想还可以促使思维更敏捷。听说互动的口语交际对思维的促进更全面更有效。
我们举词汇的例子吧。词汇的积累对于思维的促进有重要的意义。词汇量大，相应地思维能力强。知道“草绿”“果绿”“墨绿”，比只知道“绿色”思维更丰富。知道“色泽”“色调”，比只知道“颜色”思维更深刻。词义的辨析可以有效地培养思维能力。同义词的辨析，反义词的辨析，褒贬义的辨析，莫不如此。
思维发展与提升，语文教学应当如何改进？请举例说明。
思维的发展与提升，教学方法当然很重要，教师要“在有疑处释疑，在无疑处激疑”，教学方法需要改进。不仅是教学方法，语文教学的指导思想和教学原则，教学目标和内容都应当重新审视。
首先是重视理解。写了什么，怎么写的，为什么这样写，都有一个理解问题，不能只满足于体验和感悟。一位名师教《两小儿辩日》，让全班学生们分成两半模拟两小儿争辩。每个小儿就两三句话，于是教师让学生们提高了嗓门喊，拍着胸脯喊，跺着脚喊。这明明是培养顿足捶胸的粗俗的话语方式，竟然有人说这是在享受语文。为什么这样教语文？就是因为不理解课文。既然是两小儿辩日，该让学生知道谁输谁赢吧？要知道谁输谁赢，总得知道决定辩论胜负的标准是什么吧？即使教师不想讲，这样的问题恐怕是躲不过去的。如果有学生问：“两小儿辩日谁赢了？”你总不能不许学生问吧？正是因为不理解课文，于是对课文的词句随意解释。“孔子不能决。”这位教师的解释是：“孔子多谦虚啊！知之为知之，不知为不知。”有这样说谦虚的吗？问题的关键在于，孔子为什么不能决？《两小儿辩日》是一篇寓言。说是“两小儿辩日”，其实是作者自己关于日月运行的两种不同猜想在辩论。说“孔子不能决”，其实是作者自己不能决。“不能决”主要不是因为那时没有我们今天的现代科学常识：“早晨和中午太阳与地球的距离大致相当。”而是因为那个时代还没有准备好逻辑的思维工具，还没有评判辩论胜负的思维标准。否则根据两小儿的观点均被对方证伪，就可以合乎逻辑地得出“早晨和中午太阳与地球的距离大致相当”的结论。我们的先哲们与一个伟大的发现失之交臂。“不能决”，反映了一个时代的困惑。
其次是课堂讨论应倡导言之成理持之有故。课堂讨论应当是培养思维能力的好方法。但要真正起到这种作用，还需倡导言之成理，持之有故。《犟龟》一课，教师问：“犟龟那么犟，是不是谁的意见也不听啊？”学生仔细阅读课文后说：“不是。蜗牛告诉它方向反了，犟龟就改变了方向。”这就叫持之有故，言之成理。
要倡导言之成理，教师首先应当成为言之成理的榜样。偏偏有的教师事先准备了答案，甚至是错误的答案，不管学生说的是不是有理，一定要坚持自己的答案。青岛大学宫振胜教授举过这样一个例子：教师问：“神九飞天，需要千万单位协作，体现什么精神？”学生回答：“协作精神”“科技精神”“集体精神”“互相帮助的精神”等，均被否定。最后的答案是“民族精神”。这就叫做不讲理，这就叫做误導。 再者是倡导自主学习。自主学习是课程改革最深刻的思想。至少有四个层面的意义：第一，当下学习的内容，非自主学习不能把握。第二，学习方法只有经过自主学习的过程才能体验和掌握。第三学习习惯只有通过自主学习方能真正地培养起来。第四，自主意识、自主精神的养成。要发展思维，当然要坚持倡导自主学习的理念。
语文课程中的自主学习，基本的方法是认真通读课文。我主张这个过程应当在课堂上进行。在应试教育没有彻底改观，各科作业普遍较多的情况下，课外预习往往是靠不住的。哪怕全班有三分之一的学生没有预习，课堂上讲解和讨论的价值都是大打折扣的。语文课程中的自主学习还需要每个学生对课文有自己的理解。教师应当根据学生的理解展开和调整教学。否则，教学就成问题。有教师执教《鲁滨逊漂流记》，上来让学生找出表现小岛荒凉的词句，然后再找出表现鲁滨逊顽强乐观的词句，于是主题思想就出来了。这样的教学是本末倒置的，也是违背自主学习理念的。你让学生找出表现小岛荒凉的词句，就预设了学生们普遍认为作者笔下的小岛是荒凉的。这是以教师的阅读思考代替学生的阅读思考。要是学生们或有学生并不认为小岛是荒凉的，那么这预设虚假，这教学指令就不合理。要是有学生说“老师，这小岛一点儿也不荒凉，空旷自在，好玩得很。”你怎么办？当你不知道学生是不是认为作者笔下的小岛荒凉的时候就让学生找出表现小岛荒凉的词句，其荒唐就像问一个不知道他是不是喜欢吃西瓜的人“你为什么喜欢吃西瓜？”人家会说：“谁说我喜欢吃西瓜了？”
最后是重视写作。在听说读写中，写作是最能发展思维的，对思维的清晰、准确、严密都有重要的意义，而且还可以促进阅读。有些学校挤掉作文课上阅读课。正常的作文教学时间应当是每周两节，这周写作，下周讲评。有的学校只有一节讲评，甚至把作文放到课下，这样的做法是短视的，得不偿失。潘涌教授的积极语用理论值得语文界重视，尤其应当重视议论文的写作。一般来说，议论文的思维含量高于记叙文。余党绪老师倡导“以公民姿态，就公共事务，作理性表达”，是非常了不起的语文教育创新，代表了社会先进文化发展方向的语文教育创新。议论文的训练，会间接地提高记叙文的水平。记叙文的立意，归根到底是思想水平问题。莫言在诺贝尔文学奖颁奖典礼上讲的故事很能说明问题。莫言说的是小时候参观忆苦思甜展览，有同学不哭，被老师批评。长大了才明白，当人们都哭的时候，应当允许有人不哭。特别是当哭成为一种表演的时候，更应当允许有人不哭。
当然，还有教材层面的事情。发达国家的语文教材重视公共话题，这样的话题更有利于发展思维。我们的教材往往偏爱自我抒情，不利于培养学生公共说理的能力。
怎样看待知识与思维的关系？
知识的问题，是一个敏感的问题。语文课程改革有淡化知识的倾向。《普通高中语文课程标准（2017年版）》“知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观”的三个纬度中，知识还是有地位的。关键在于专家们对课程改革的指导，强调情感，贬抑知识。其实并没有多少事实说明课程改革之前的语文教学知识泛滥。比如语法，初中三年用三四节课讲语法知识，能浪费多少时间？经常有人说鲁迅、司马迁没学语法，文章写那么好。可是你不想想有多少人在黑胡同里乱撞撞不出来。语法知识就是用来指导人们学习语言的，难道是语言学家们自己用来说着玩儿的？不学汉语语法，学生脑子里装的全是外语语法，民族根何在？
语法知识虽然不是直接的思维的知识，但对于思维的发展有重要意义，可以帮助学生建立一些必要的哲学思维的框架。比如短语的结构关系：“并列”“偏正”“主谓”“动宾”;比如复句的结构关系：“因果”“条件”“假设”“转折”，其实都是哲学思维。复杂短语的切分，多重复句的切分，对于培养哲学的层次感有很好的作用。记叙文六要素“时间、地点、人物、起因、经过、结果”也是哲学思维，是世界观的基础。有了这样的基础，就有了思考事情的基本框架。
直接的思維的方法或知识，应当是逻辑。逻辑是人类长期思维实践最重要的经验总结和理论成果，是人类智慧的集中体现。逻辑思维是思维的基本形式。概念明确，判断恰当，推理有效，应当是思维的基本要求，全人类都必须遵守的思维法则。
逻辑并不像有些人想象的那样与语文格格不入。就拿最简单的生字教学来说吧。诚然，字词与事物的关系是约定俗成的。但许多字词有其理据，特别是字形与字义之间的关系，字的本义与引申义之间的关系。例如“秽”字，《现代汉语词典》的释义是“肮脏”和“丑恶”。这样的解释看不出字形与字义的关系，看不出理据。而《澄衷蒙学堂字课图说》的解释是：“秽，禾中杂草。喻肮脏。”你看，这样理据就出来了。
更需要逻辑知识的是议论文教学。一篇议论文就是一个复杂的论证，论证就是推理的应用。“议论文三要素”，其实就是论证三要素。有人反对将论点、论据、论证方式作为议论文三要素，其理由是不能成立的。比如，“议论文需要的是有发现性的论点，不是有论点就成。”你一面夸鼻子端直的人好看，一面又说鼻子不是衡量相貌的一个标准，这不是自己跟自己打架吗？目前有些议论文的知识不恰当，需要调整。例如，论证方法中的“例证法”“引证法”，其实例证法，就是归纳法的简单枚举，引证法就是“引用”这种修辞方法在议论文中的运用。真正需要学的是“反证法”和“选言证法”等证明方法，还有“演绎”“归纳”“类比”的论证方式。
逻辑的根本价值究竟在哪里？
逻辑的价值，归根结底在于知识信念。就是说，人们凭什么相信一句话或一个命题或一个思想是真的。事实命题可以说眼见为实，那么价值命题呢？事实命题也不能都靠眼见为实，那些没有亲自耳闻目睹的事情呢？还不说有些事情眼见也并不为实，因为人类可能有错觉，事情可能有假象。逻辑学告诉我们，要人们相信一个命题是真的，就必须用推理进行论证。亚里士多德的贡献，就在于研究了什么样的推理有效，什么样的推理无效。合乎逻辑是正确思维的基本要求或必要条件。逻辑是人类文化的一个根。在人类文化的发展史上，除了语言文字，大概再也没有什么比逻辑学的诞生更重要的事情了。素质教育是不应当忽视逻辑思维能力培养的。 批判性思维与逻辑是怎样的关系？
批判性思维是我们这个时代的重要文化概念。互联网上，有关批判性思维的词条数以万计，其英文形式更是数以百万计。在我国，批判性思维日益深入人心，批判性思维教育开始形成风气。教育部高校素质教育委员会筹建了批判性思维和创新教育指导委员会。特别可喜的是中小学的批判性思维教育有了很好的开端。在上海，余党绪老师领衔立项了中国教师发展基金会的课题“批判性思维与语文思辨读写教学实践研究”。在北京，八一学校开设了批判性思维课程。在武汉，华科附小在尝试全学科的批判性思维渗透。在江苏，常州中学欧阳林老师开设批判性思维训练课，深受学生欢迎。甚至批判性思维已经成为教师培训的重要内容。
批判性思维可追溯到杜威的反省性思维。最简单的定义是“质疑和反思的倾向和技巧”。更简单的理解是反思，即对思维进行思考。联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，“批判性思维能力”居第二位。萨姆纳甚至说：“批判性能力教育是唯一真正称得上是培养好公民的教育。”正因为这样，在20世紀40年代批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题;在70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点;在80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。
说到批判性思维与逻辑思维的关系，应当说，逻辑是批判性思维的核心。或者干脆说，批判性思维就是逻辑应用。批判性思维的发展其实是逻辑学应用转向使然。国外的批判性思维课程一般是在学过逻辑之后开设的。我建议老师们通过学习逻辑来促进批判性思维研究和批判性思维教育。
思维与审美有怎样的关系？
审美，就是领会事物或艺术品的美。审美是人类理解世界的一种特殊形式，是一种极为强烈的心灵高峰体验，具有生命感悟和精神超越的意义。重视审美，是教育的极大进步。审美教育旨在提升生命质量。语文教材的文本里有通过语言再现的事物，自然世界、人类社会和人类自身，应有尽有。而文本又是艺术品。文学是语言的艺术。语文需要审美，审美是语文素养不可或缺的有机内涵。具有审美追求甚至审美冲动的人，其语言表达才可能珠圆玉润，或大气磅礴，或纤细巧妙。“大漠孤烟”“小桥流水”，说到底就是一种审美境界。语文又有提升审美境界的条件。语文的审美既指向内容，更指向形式。“杨柳依依”“桃花灼灼”的美，其基点在于内容，在于桃花和杨柳的可爱，但其主要的审美价值却在于形式，在于用“依依”状杨柳之婀娜，以“灼灼”状桃花之明艳，生动之至，贴切之至，简洁之至，美妙之至，千百年来无出其右者。
审美既有感性的因素，又有理性的因素，是感性与理性的和谐。其外在表现是感性的，而其内在的本质却是理性的。一个“审”字，鲜明地揭示了审美的理性思辨色彩。黑格尔认为，“理性的最高行动是一种审美活动。” 审美与思维是密切联系的。思想深刻，可以提高审美境界和审美层次。以真为美，为审美提供了坚实的基础和丰富的内涵，充盈了理趣。古人说得好：“凡大家之作，其言情也，必沁人心脾，其写景也，比豁人耳目。以其所见者真，所知者深也。”审美可以激发思维的灵动和弹性。以美启真，可以带来思维的灵感和顿悟。
钱钟书说得好：“理之在诗，入水中言蜜中花，体匿性存，无痕有味。”语文课程标准对审美的表述是“审美鉴赏与创造”。语文课程中的审美，无非鉴赏和创造两端。鉴赏在读和听，创造在说和写。无论听说读写，都应当有审美的关照。有审美关照的阅读，方能善于在字里行间发现有价值的东西。有审美关照的写作，会充盈创造的愉悦和语不惊人死不休的激情。无论是阅读鉴赏还是表达创造，都依赖于思维的力量，并提升思维的层次。写文论是融鉴赏与创造于一炉的好方法，也是审美与思维和谐发展的好方法。
语文界还有“美文”一说。这种说法表现了一种对自我抒情类小散文的偏爱，实在不可取。好的文章都是文质兼美的，包括议论文和说明文。语文教学不仅需要揭示散文的美，同样需要揭示小说和戏剧的美，揭示议论文和说明文的美。“美文”的说法是对学生的误导，会窄化和降低学生的审美境界。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“思维的发展与提升”作为核心素养提出，是一种进步。人是思维的动物。帕斯卡尔说：“人是能思想的芦苇。”笛卡儿说：“我思故我在。” 恩格斯说：“思维是地球上最美的花朵。”思维素质是最重要的素质。发展思维理应成为素质教育的主题。爱因斯坦说：“学校的目标在于培养独立行动和独立思考的人。” 德国著名物理学家劳厄指出：“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。教育无非是一切已学过的东西都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”
重视思维的发展与提升，在本质上是重视科学理性。面对文化碎片化、娱乐文化和浅阅读的社会现实，教育更应当培养科学理性，更应当重视发展思维。毋庸讳言，语文课程改革之初走过一段弯路。语文课程改革重视感性是对的。重视感悟，语感，情感，这些都是正确的，但同时淡化理性就错了。因为课程改革之前的语文教学不仅少了感性，同时也少了理性，多的是知性。在重视感性的同时排斥理性，这与认知结构的简单化处理密切相关。人们习惯于“感性认识——理性认识”的二分法。既然课程改革之前的语文教学少了感性，也就似乎合乎逻辑地认为多了理性。其实，在康德、黑格尔这些哲学家那里，认知结构是三分的：“感性——知性——理性”。当我们丢掉了“知性”这个概念的时候，就很容易将属于“知性”的东西放进“理性”这一概念之中，于是就误认为多了理性，于是就错误地排斥和淡化理性。在国人的科学精神远未确立的背景下，盲目地反对“科学主义”，反掉的很可能是科学。
在语文课程中倡导思维的发展与提升，有什么特别的意义？
语言与思维互为表里。马克思说：“语言是思想的直接现实。”任何语言活动都是思维活动。听和读就是通过语言理解别人的思想，说和写就是通过语言表达自己的思想。
我们说思维的发展与提升对于语文课程有重要意义，应该从“需要”与“可能”这两个哲学坐标来看。一方面，语文需要思维;另一方面，语文能够发展思维。
我们说语文需要思维，是说思维素养是语文素养中不可或缺的有机组成部分或要素，而且在整个语文素养中居于核心的地位。离开了思维，语文就成了没有灵性的语言躯壳和文化教条。语文需要思维，还与母语教育的特点相关。一般来说，人们学习第二语言时，思维已经发展到相当程度。而学生在学习母语时，思维的发展还很不成熟。因此母语学习是语言与思维互相促进的。如果不重视思维发展，就必然阻碍语言的发展，或者说，如果思想贫乏，语言的发展就缺少促进和推动的力量。我们说语文能够发展思维，是说语文课程对于发展思维具有得天独厚的条件。课文为思维活动提供了具体生动的情境，可以有效地激活思维，训练思维，促进思维的发展与提升。
语文课程中的哪些内容可以培养思维能力，能用具体例子说明吗？
应当说，语文课程所有内容都与思维密切相关，听说读写都可以培养思维能力。阅读的过程，就是与作者交流思想的过程。文章的思想，可以充实读者的思想，作者思考问题的方法，可以学习借鉴。各种不同情境的思考，使思维丰富起来。写作可以促进我们整理自己的思想，使思想有条理，更深刻。说，既可以整理思想还可以促使思维更敏捷。听说互动的口语交际对思维的促进更全面更有效。
我们举词汇的例子吧。词汇的积累对于思维的促进有重要的意义。词汇量大，相应地思维能力强。知道“草绿”“果绿”“墨绿”，比只知道“绿色”思维更丰富。知道“色泽”“色调”，比只知道“颜色”思维更深刻。词义的辨析可以有效地培养思维能力。同义词的辨析，反义词的辨析，褒贬义的辨析，莫不如此。
思维发展与提升，语文教学应当如何改进？请举例说明。
思维的发展与提升，教学方法当然很重要，教师要“在有疑处释疑，在无疑处激疑”，教学方法需要改进。不仅是教学方法，语文教学的指导思想和教学原则，教学目标和内容都应当重新审视。
首先是重视理解。写了什么，怎么写的，为什么这样写，都有一个理解问题，不能只满足于体验和感悟。一位名师教《两小儿辩日》，让全班学生们分成两半模拟两小儿争辩。每个小儿就两三句话，于是教师让学生们提高了嗓门喊，拍着胸脯喊，跺着脚喊。这明明是培养顿足捶胸的粗俗的话语方式，竟然有人说这是在享受语文。为什么这样教语文？就是因为不理解课文。既然是两小儿辩日，该让学生知道谁输谁赢吧？要知道谁输谁赢，总得知道决定辩论胜负的标准是什么吧？即使教师不想讲，这样的问题恐怕是躲不过去的。如果有学生问：“两小儿辩日谁赢了？”你总不能不许学生问吧？正是因为不理解课文，于是对课文的词句随意解释。“孔子不能决。”这位教师的解释是：“孔子多谦虚啊！知之为知之，不知为不知。”有这样说谦虚的吗？问题的关键在于，孔子为什么不能决？《两小儿辩日》是一篇寓言。说是“两小儿辩日”，其实是作者自己关于日月运行的两种不同猜想在辩论。说“孔子不能决”，其实是作者自己不能决。“不能决”主要不是因为那时没有我们今天的现代科学常识：“早晨和中午太阳与地球的距离大致相当。”而是因为那个时代还没有准备好逻辑的思维工具，还没有评判辩论胜负的思维标准。否则根据两小儿的观点均被对方证伪，就可以合乎逻辑地得出“早晨和中午太阳与地球的距离大致相当”的结论。我们的先哲们与一个伟大的发现失之交臂。“不能决”，反映了一个时代的困惑。
其次是课堂讨论应倡导言之成理持之有故。课堂讨论应当是培养思维能力的好方法。但要真正起到这种作用，还需倡导言之成理，持之有故。《犟龟》一课，教师问：“犟龟那么犟，是不是谁的意见也不听啊？”学生仔细阅读课文后说：“不是。蜗牛告诉它方向反了，犟龟就改变了方向。”这就叫持之有故，言之成理。
要倡导言之成理，教师首先应当成为言之成理的榜样。偏偏有的教师事先准备了答案，甚至是错误的答案，不管学生说的是不是有理，一定要坚持自己的答案。青岛大学宫振胜教授举过这样一个例子：教师问：“神九飞天，需要千万单位协作，体现什么精神？”学生回答：“协作精神”“科技精神”“集体精神”“互相帮助的精神”等，均被否定。最后的答案是“民族精神”。这就叫做不讲理，这就叫做误導。 再者是倡导自主学习。自主学习是课程改革最深刻的思想。至少有四个层面的意义：第一，当下学习的内容，非自主学习不能把握。第二，学习方法只有经过自主学习的过程才能体验和掌握。第三学习习惯只有通过自主学习方能真正地培养起来。第四，自主意识、自主精神的养成。要发展思维，当然要坚持倡导自主学习的理念。
语文课程中的自主学习，基本的方法是认真通读课文。我主张这个过程应当在课堂上进行。在应试教育没有彻底改观，各科作业普遍较多的情况下，课外预习往往是靠不住的。哪怕全班有三分之一的学生没有预习，课堂上讲解和讨论的价值都是大打折扣的。语文课程中的自主学习还需要每个学生对课文有自己的理解。教师应当根据学生的理解展开和调整教学。否则，教学就成问题。有教师执教《鲁滨逊漂流记》，上来让学生找出表现小岛荒凉的词句，然后再找出表现鲁滨逊顽强乐观的词句，于是主题思想就出来了。这样的教学是本末倒置的，也是违背自主学习理念的。你让学生找出表现小岛荒凉的词句，就预设了学生们普遍认为作者笔下的小岛是荒凉的。这是以教师的阅读思考代替学生的阅读思考。要是学生们或有学生并不认为小岛是荒凉的，那么这预设虚假，这教学指令就不合理。要是有学生说“老师，这小岛一点儿也不荒凉，空旷自在，好玩得很。”你怎么办？当你不知道学生是不是认为作者笔下的小岛荒凉的时候就让学生找出表现小岛荒凉的词句，其荒唐就像问一个不知道他是不是喜欢吃西瓜的人“你为什么喜欢吃西瓜？”人家会说：“谁说我喜欢吃西瓜了？”
最后是重视写作。在听说读写中，写作是最能发展思维的，对思维的清晰、准确、严密都有重要的意义，而且还可以促进阅读。有些学校挤掉作文课上阅读课。正常的作文教学时间应当是每周两节，这周写作，下周讲评。有的学校只有一节讲评，甚至把作文放到课下，这样的做法是短视的，得不偿失。潘涌教授的积极语用理论值得语文界重视，尤其应当重视议论文的写作。一般来说，议论文的思维含量高于记叙文。余党绪老师倡导“以公民姿态，就公共事务，作理性表达”，是非常了不起的语文教育创新，代表了社会先进文化发展方向的语文教育创新。议论文的训练，会间接地提高记叙文的水平。记叙文的立意，归根到底是思想水平问题。莫言在诺贝尔文学奖颁奖典礼上讲的故事很能说明问题。莫言说的是小时候参观忆苦思甜展览，有同学不哭，被老师批评。长大了才明白，当人们都哭的时候，应当允许有人不哭。特别是当哭成为一种表演的时候，更应当允许有人不哭。
当然，还有教材层面的事情。发达国家的语文教材重视公共话题，这样的话题更有利于发展思维。我们的教材往往偏爱自我抒情，不利于培养学生公共说理的能力。
怎样看待知识与思维的关系？
知识的问题，是一个敏感的问题。语文课程改革有淡化知识的倾向。《普通高中语文课程标准（2017年版）》“知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观”的三个纬度中，知识还是有地位的。关键在于专家们对课程改革的指导，强调情感，贬抑知识。其实并没有多少事实说明课程改革之前的语文教学知识泛滥。比如语法，初中三年用三四节课讲语法知识，能浪费多少时间？经常有人说鲁迅、司马迁没学语法，文章写那么好。可是你不想想有多少人在黑胡同里乱撞撞不出来。语法知识就是用来指导人们学习语言的，难道是语言学家们自己用来说着玩儿的？不学汉语语法，学生脑子里装的全是外语语法，民族根何在？
语法知识虽然不是直接的思维的知识，但对于思维的发展有重要意义，可以帮助学生建立一些必要的哲学思维的框架。比如短语的结构关系：“并列”“偏正”“主谓”“动宾”;比如复句的结构关系：“因果”“条件”“假设”“转折”，其实都是哲学思维。复杂短语的切分，多重复句的切分，对于培养哲学的层次感有很好的作用。记叙文六要素“时间、地点、人物、起因、经过、结果”也是哲学思维，是世界观的基础。有了这样的基础，就有了思考事情的基本框架。
直接的思維的方法或知识，应当是逻辑。逻辑是人类长期思维实践最重要的经验总结和理论成果，是人类智慧的集中体现。逻辑思维是思维的基本形式。概念明确，判断恰当，推理有效，应当是思维的基本要求，全人类都必须遵守的思维法则。
逻辑并不像有些人想象的那样与语文格格不入。就拿最简单的生字教学来说吧。诚然，字词与事物的关系是约定俗成的。但许多字词有其理据，特别是字形与字义之间的关系，字的本义与引申义之间的关系。例如“秽”字，《现代汉语词典》的释义是“肮脏”和“丑恶”。这样的解释看不出字形与字义的关系，看不出理据。而《澄衷蒙学堂字课图说》的解释是：“秽，禾中杂草。喻肮脏。”你看，这样理据就出来了。
更需要逻辑知识的是议论文教学。一篇议论文就是一个复杂的论证，论证就是推理的应用。“议论文三要素”，其实就是论证三要素。有人反对将论点、论据、论证方式作为议论文三要素，其理由是不能成立的。比如，“议论文需要的是有发现性的论点，不是有论点就成。”你一面夸鼻子端直的人好看，一面又说鼻子不是衡量相貌的一个标准，这不是自己跟自己打架吗？目前有些议论文的知识不恰当，需要调整。例如，论证方法中的“例证法”“引证法”，其实例证法，就是归纳法的简单枚举，引证法就是“引用”这种修辞方法在议论文中的运用。真正需要学的是“反证法”和“选言证法”等证明方法，还有“演绎”“归纳”“类比”的论证方式。
逻辑的根本价值究竟在哪里？
逻辑的价值，归根结底在于知识信念。就是说，人们凭什么相信一句话或一个命题或一个思想是真的。事实命题可以说眼见为实，那么价值命题呢？事实命题也不能都靠眼见为实，那些没有亲自耳闻目睹的事情呢？还不说有些事情眼见也并不为实，因为人类可能有错觉，事情可能有假象。逻辑学告诉我们，要人们相信一个命题是真的，就必须用推理进行论证。亚里士多德的贡献，就在于研究了什么样的推理有效，什么样的推理无效。合乎逻辑是正确思维的基本要求或必要条件。逻辑是人类文化的一个根。在人类文化的发展史上，除了语言文字，大概再也没有什么比逻辑学的诞生更重要的事情了。素质教育是不应当忽视逻辑思维能力培养的。 批判性思维与逻辑是怎样的关系？
批判性思维是我们这个时代的重要文化概念。互联网上，有关批判性思维的词条数以万计，其英文形式更是数以百万计。在我国，批判性思维日益深入人心，批判性思维教育开始形成风气。教育部高校素质教育委员会筹建了批判性思维和创新教育指导委员会。特别可喜的是中小学的批判性思维教育有了很好的开端。在上海，余党绪老师领衔立项了中国教师发展基金会的课题“批判性思维与语文思辨读写教学实践研究”。在北京，八一学校开设了批判性思维课程。在武汉，华科附小在尝试全学科的批判性思维渗透。在江苏，常州中学欧阳林老师开设批判性思维训练课，深受学生欢迎。甚至批判性思维已经成为教师培训的重要内容。
批判性思维可追溯到杜威的反省性思维。最简单的定义是“质疑和反思的倾向和技巧”。更简单的理解是反思，即对思维进行思考。联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，“批判性思维能力”居第二位。萨姆纳甚至说：“批判性能力教育是唯一真正称得上是培养好公民的教育。”正因为这样，在20世紀40年代批判性思维被用于标示美国教育改革的一个主题;在70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点;在80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。
说到批判性思维与逻辑思维的关系，应当说，逻辑是批判性思维的核心。或者干脆说，批判性思维就是逻辑应用。批判性思维的发展其实是逻辑学应用转向使然。国外的批判性思维课程一般是在学过逻辑之后开设的。我建议老师们通过学习逻辑来促进批判性思维研究和批判性思维教育。
思维与审美有怎样的关系？
审美，就是领会事物或艺术品的美。审美是人类理解世界的一种特殊形式，是一种极为强烈的心灵高峰体验，具有生命感悟和精神超越的意义。重视审美，是教育的极大进步。审美教育旨在提升生命质量。语文教材的文本里有通过语言再现的事物，自然世界、人类社会和人类自身，应有尽有。而文本又是艺术品。文学是语言的艺术。语文需要审美，审美是语文素养不可或缺的有机内涵。具有审美追求甚至审美冲动的人，其语言表达才可能珠圆玉润，或大气磅礴，或纤细巧妙。“大漠孤烟”“小桥流水”，说到底就是一种审美境界。语文又有提升审美境界的条件。语文的审美既指向内容，更指向形式。“杨柳依依”“桃花灼灼”的美，其基点在于内容，在于桃花和杨柳的可爱，但其主要的审美价值却在于形式，在于用“依依”状杨柳之婀娜，以“灼灼”状桃花之明艳，生动之至，贴切之至，简洁之至，美妙之至，千百年来无出其右者。
审美既有感性的因素，又有理性的因素，是感性与理性的和谐。其外在表现是感性的，而其内在的本质却是理性的。一个“审”字，鲜明地揭示了审美的理性思辨色彩。黑格尔认为，“理性的最高行动是一种审美活动。” 审美与思维是密切联系的。思想深刻，可以提高审美境界和审美层次。以真为美，为审美提供了坚实的基础和丰富的内涵，充盈了理趣。古人说得好：“凡大家之作，其言情也，必沁人心脾，其写景也，比豁人耳目。以其所见者真，所知者深也。”审美可以激发思维的灵动和弹性。以美启真，可以带来思维的灵感和顿悟。
钱钟书说得好：“理之在诗，入水中言蜜中花，体匿性存，无痕有味。”语文课程标准对审美的表述是“审美鉴赏与创造”。语文课程中的审美，无非鉴赏和创造两端。鉴赏在读和听，创造在说和写。无论听说读写，都应当有审美的关照。有审美关照的阅读，方能善于在字里行间发现有价值的东西。有审美关照的写作，会充盈创造的愉悦和语不惊人死不休的激情。无论是阅读鉴赏还是表达创造，都依赖于思维的力量，并提升思维的层次。写文论是融鉴赏与创造于一炉的好方法，也是审美与思维和谐发展的好方法。
语文界还有“美文”一说。这种说法表现了一种对自我抒情类小散文的偏爱，实在不可取。好的文章都是文质兼美的，包括议论文和说明文。语文教学不仅需要揭示散文的美，同样需要揭示小说和戏剧的美，揭示议论文和说明文的美。“美文”的说法是对学生的误导，会窄化和降低学生的审美境界。