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摘 要： 在小学数学课堂教学中，要让学生充分展示思维过程，显露错误中的“闪光点”，给予肯定和欣赏，并顺着学生的思路将“合理成分”激活，引导学生对自己的思维过程作出修正，让“错误”变成宝贵的教学资源。
关键词： 小学数学课堂教学 错误资源 巧用错误 善用错误 利用错误
数学课堂教学是师生互动、生生互动的多维度动态过程。在这个过程中，学生难免会犯各种各样的错误。在教学中，我们应巧用这些错误资源，引导学生进行探究，从而有效激活数学课堂。
一、巧用错误，引发探究
布鲁纳曾说：“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。”学习错误是学生积极参与学习过程必然伴随的现象之一。对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，就难以触及问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如果对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，则不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且可以引发学生的探究兴趣。
如解答习题：把一块木条锯成5段，每锯一段用4分钟，求多少分钟可以锯完？”一开始学生不假思索异口同声地说：“20分钟。”我想了一下，如果硬把我的方法教给学生，则学生未必学得好，我还教得累，倒不如把难题交给他们自己去解决。我挑衅地说：“真的是20分钟吗？谁能证明自己的答案是正确的？”结果同学们有的拿纸条折，有的用小棒折，有的画图分析，还有的列表，通过各种形式的探究活动，学生明白了锯5段只要4次，而每锯一段用4分钟，其实是锯一次用4分钟，所以正确答案是4个4分钟，即16分钟。一道习题，因为一个错误的答案，引发学生自己探究得出解决这类问题的方法，使学生的潜能汇聚在一起发挥，智慧集中到一处碰撞。
“学生的数学学习是建立在经验基础上的一个主动建构的过程”，上述案例中，学生由于受先前经验的影响，想当然用每段的时间乘段数来求总共的时间。当学生出现错误时，教师并没有慌张，也没有按照自己的预设进行教学，而是让学生自己动手操作，给学生足够的时间和机会去发现错误、纠正错误，从而使学生主动建构知识，形成正确的知识。
二、善用错误，点石成金
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在“一切为了学生的发展”的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息，乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须认真倾听并迅速做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，难免会有认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕，更不可耻，而是一种正常现象。
如在教学三年级下册《认识分数》一课时，例题：把4个桃，平均分成2分，每份是这个桃的几分之几？我让学生讨论交流。（下面是教学片段）
师：通过讨论你知道把4个桃，平均分成2分，每份是这个桃的几分之几吗？
生1：我知道，是。
生2：不对，。
（同学们哄堂大笑，有的还指着他说：真笨。生2红着脸埋下了头。）
师（微笑地看着生2）：能说说你是怎么想的吗？
生2：4个桃平均分成2分，每份2个，所以就是。
师：你能联系我们以前学过的知识来解释一下这个的具体含义吗？
生2：把一个物体平均分成4份，取其中的两份。
师：从这个分数的具体含义中，你又明白了什么？
生2：噢，我明白了，是平均分成4份，取其中的2份，应该是。
师：为什么？
生2：因为是把4个桃平均分成2份，1份就是。
（他的迁移之快，令全班学生刮目相看，自己脸上也露出了笑容。）
对于学生的回答，教师应该认真倾听，听听他们的想法，哪怕是错误的想法。让不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”。
三、利用错误，挖掘创新
在教学中，教师要有效利用学习中的错误信息，巧妙点拨，抓住学生错误的想法进行延伸，诱发思维，开启智慧，让学生从错误的想法中发现新知识，培养他们的思维能力和创新意识。当老师把错误的知识留给学生时，也是学生努力纠正错误的开始。
如教学二年级《认识厘米》这一课时，在学生认识厘米这一长度单位之后，我让学生用尺去量铅笔的长度。学生独立量完以后，我又请三位学生上讲台演示。前面两个学生正确地量出自己铅笔的长度（都是从刻度0开始量），而第三位学生上来量时他把尺倒过来量，用20厘米处作零刻度，其他同学都说他量错了。我没有立即就判定是错误的，而是问他：“你为什么这么量呢？你是怎么想的？”原来他的尺断了一截，尺上没有零刻度。所以他选择从20厘米处开始量，很显然，他量的方法与大家截然不同。我又让学生讨论交流：这样的方法可以吗？接着又追问：“看到他的这种创造性的测量方法，你有什么想法吗？”学生的思维一下子被调动起来，纷纷举手回答。有的说：“可以用他的尺从1厘米的地方开始量，量到10厘米处，铅笔的长就是10-1=9（厘米）。”有的说：“如果从10厘米的地方作起点就更容易量了。”有的同学甚至说：“我可以把尺上任意一个刻度作起点，只要够量都行。”在这个过程中，我“将错就错”，因势利导，变“错误”为有用的教学资源，让学生毫无顾忌地发表自己的意见。这样教学，让学生澄清了“错误”。这样的“错误”闪烁着学生智慧的火花，学生创造出许多新颖的测量方法，学生的数学思维得到了锻炼和发展。本应匆匆而过的环节，本可忽略的细小错误，由于老师意识到这个错误有着不寻常的教育价值，才生成了如此的精彩课堂。
学生的“错误”是宝贵的，课堂正是因为有了“错误”才变得真实、鲜活。我们要将错误作为一种促进学生情感和智力发展的教育资源，正确巧妙地加以利用，在课堂教学中挥洒智慧情趣。
参考文献：
[1]小学教学参考，2012（08）.
关键词： 小学数学课堂教学 错误资源 巧用错误 善用错误 利用错误
数学课堂教学是师生互动、生生互动的多维度动态过程。在这个过程中，学生难免会犯各种各样的错误。在教学中，我们应巧用这些错误资源，引导学生进行探究，从而有效激活数学课堂。
一、巧用错误，引发探究
布鲁纳曾说：“探究是数学的生命线，没有探究，便没有数学的发展。”学习错误是学生积极参与学习过程必然伴随的现象之一。对于似是而非、学生不易察觉的错误，如果教师只告诉正确的做法，就难以触及问题的实质，更容易抑制学生主动性和创造性的发展。如果对这些错误巧妙地加以利用，因势利导，多给学生思维的时间和空间，则不仅能使不同层次的学生发现错误，提高学习的积极性，而且可以引发学生的探究兴趣。
如解答习题：把一块木条锯成5段，每锯一段用4分钟，求多少分钟可以锯完？”一开始学生不假思索异口同声地说：“20分钟。”我想了一下，如果硬把我的方法教给学生，则学生未必学得好，我还教得累，倒不如把难题交给他们自己去解决。我挑衅地说：“真的是20分钟吗？谁能证明自己的答案是正确的？”结果同学们有的拿纸条折，有的用小棒折，有的画图分析，还有的列表，通过各种形式的探究活动，学生明白了锯5段只要4次，而每锯一段用4分钟，其实是锯一次用4分钟，所以正确答案是4个4分钟，即16分钟。一道习题，因为一个错误的答案，引发学生自己探究得出解决这类问题的方法，使学生的潜能汇聚在一起发挥，智慧集中到一处碰撞。
“学生的数学学习是建立在经验基础上的一个主动建构的过程”，上述案例中，学生由于受先前经验的影响，想当然用每段的时间乘段数来求总共的时间。当学生出现错误时，教师并没有慌张，也没有按照自己的预设进行教学，而是让学生自己动手操作，给学生足够的时间和机会去发现错误、纠正错误，从而使学生主动建构知识，形成正确的知识。
二、善用错误，点石成金
富兰克林有一句名言：垃圾是放错了地方的宝贝。在“一切为了学生的发展”的新课程理念下，课堂生成的一个情境、一个问题、一个信息，乃至一个错误都是宝贵的教学资源，对于这些教学资源，教师必须认真倾听并迅速做出相关检索，进行有效分类，对于有效的生成性资源，适时进行价值引领，让学生充分展示思维过程，显露资源中的“闪光点”，顺着学生的思路将“合理成分”激活。学生在知识建构过程中，难免会有认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师大可不必藏着、捂着，要让学生明白“出错”并不可怕，更不可耻，而是一种正常现象。
如在教学三年级下册《认识分数》一课时，例题：把4个桃，平均分成2分，每份是这个桃的几分之几？我让学生讨论交流。（下面是教学片段）
师：通过讨论你知道把4个桃，平均分成2分，每份是这个桃的几分之几吗？
生1：我知道，是。
生2：不对，。
（同学们哄堂大笑，有的还指着他说：真笨。生2红着脸埋下了头。）
师（微笑地看着生2）：能说说你是怎么想的吗？
生2：4个桃平均分成2分，每份2个，所以就是。
师：你能联系我们以前学过的知识来解释一下这个的具体含义吗？
生2：把一个物体平均分成4份，取其中的两份。
师：从这个分数的具体含义中，你又明白了什么？
生2：噢，我明白了，是平均分成4份，取其中的2份，应该是。
师：为什么？
生2：因为是把4个桃平均分成2份，1份就是。
（他的迁移之快，令全班学生刮目相看，自己脸上也露出了笑容。）
对于学生的回答，教师应该认真倾听，听听他们的想法，哪怕是错误的想法。让不同的思维在交流中碰撞，这样的课堂才是不加修饰的“原汁原味”。
三、利用错误，挖掘创新
在教学中，教师要有效利用学习中的错误信息，巧妙点拨，抓住学生错误的想法进行延伸，诱发思维，开启智慧，让学生从错误的想法中发现新知识，培养他们的思维能力和创新意识。当老师把错误的知识留给学生时，也是学生努力纠正错误的开始。
如教学二年级《认识厘米》这一课时，在学生认识厘米这一长度单位之后，我让学生用尺去量铅笔的长度。学生独立量完以后，我又请三位学生上讲台演示。前面两个学生正确地量出自己铅笔的长度（都是从刻度0开始量），而第三位学生上来量时他把尺倒过来量，用20厘米处作零刻度，其他同学都说他量错了。我没有立即就判定是错误的，而是问他：“你为什么这么量呢？你是怎么想的？”原来他的尺断了一截，尺上没有零刻度。所以他选择从20厘米处开始量，很显然，他量的方法与大家截然不同。我又让学生讨论交流：这样的方法可以吗？接着又追问：“看到他的这种创造性的测量方法，你有什么想法吗？”学生的思维一下子被调动起来，纷纷举手回答。有的说：“可以用他的尺从1厘米的地方开始量，量到10厘米处，铅笔的长就是10-1=9（厘米）。”有的说：“如果从10厘米的地方作起点就更容易量了。”有的同学甚至说：“我可以把尺上任意一个刻度作起点，只要够量都行。”在这个过程中，我“将错就错”，因势利导，变“错误”为有用的教学资源，让学生毫无顾忌地发表自己的意见。这样教学，让学生澄清了“错误”。这样的“错误”闪烁着学生智慧的火花，学生创造出许多新颖的测量方法，学生的数学思维得到了锻炼和发展。本应匆匆而过的环节，本可忽略的细小错误，由于老师意识到这个错误有着不寻常的教育价值，才生成了如此的精彩课堂。
学生的“错误”是宝贵的，课堂正是因为有了“错误”才变得真实、鲜活。我们要将错误作为一种促进学生情感和智力发展的教育资源，正确巧妙地加以利用，在课堂教学中挥洒智慧情趣。
参考文献：
[1]小学教学参考，2012（08）.