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关键词 历史学，教学方法，历史理论
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 0457—6241(2010)07—0036—05
简言之，历史学主要包括三个方面的内容：其一，历史事实，包括历史环境(自然地理环境、人文社会环境——所谓历史的舞台)、历史人物和历史事件；其二，历史叙述，包括历代编纂的历史学著作；其三，历史阐释，即人们对历史的认知和理解。
这三个方面，在不同阶段、不同层次的历史教学中都要涉及，同时这三个方面也都涉及相关的历史理论问题。因此，如何在教学中融会、渗透历史理论，就是一个我们必须关注的问题。
一、关于历史事实
时至今日，历史学作为一门人文学科所具有的非实证属性被越来越多的史家关注，但是，历史事实依然是历史教学所要探寻的目的之一。这样，求真的目的与非实证性能否统一。就成为我们历史教学过程中必须面对的问题。
以史前史为例，农牧业的起源问题因为与文明起源问题密切相关，向来很受关注，因为了解农业起源是认识人类文明社会产生的第一步，是认知历史的起点，农业的问题也始终贯穿着人类的历史。在法国，初一学生要掌握的第一个知识就是农业产生的问题。但在很长的时期内，我们一直受摩尔根看法的影响，认为史前社会生产技术的发展序列依次是采集、捕鱼、狩猎、制陶、农业、制造铁器，畜牧业要早于农业等等。但是当代考古学的发现已经证明，采集、捕鱼、狩猎不是前后相继的三个阶段，而是先民们采取的互为补充的谋生手段，可以发生在任何时代。而我国农业的起源则至少可以追溯到一万年以前，它与当时制陶技术的发明，共同成为新石器时代到来的标志。从这一时期开始直到距今四千五百年前左右，我国南北各支古文化类型，均以农耕为主。在相当于夏代纪年、以河西走廊一带为中心分布的四坝文化遗存中，始能观察到发达的畜牧经济现象。因此我国的牧业文化，乃是一种后起的文化，其上限约当夏朝之际，从这个时候开始，我国的文明发展史上，才出现了北部游牧文明与南部农耕文明的分野。
像这样重大的历史事实，在历史教学中往往并不明确：一方面是很多教材依然沿袭旧说(我所见的只有赵毅、赵轶峰主编的《中国古代史》教材明确将农业的发生作为文明的起始，并将农业起源问题专门列为一节)；另一方面是许多历史教师对农业起源问题没有足够认识，在讲授时往往一带而过，导致许多学生认识模糊不清；最后，就是我们在讲授有关农业起源问题时，缺乏对于典型考古遗存的选取和分析，只是干巴巴地说发现了各种农耕工具或是发现了稻、粟颗粒等，学生很难留下深刻印象。但是这样的典型并不是没有，考古学家范建国就曾对一处考古遗址有过这样的分析：
(陕北富县八合梁上和姚家塬寺胡同为)“两处大型仰韶文化聚落遗址，均坐落于富县中指原塬面上，地势平坦开阔，现不见距离较近的水源地，然而其共同特点都是一面或几面临沟。作为生存要素之一的水源究竟在哪里?数千年的沧海桑田，地质，气候的演变使我们今天无法一览过去的全貌，但这一维系生存的水源是一定存在的，或许现在的条条冲沟，在那个时候就是道道涓涓细流，从而为居住在那里的先民们提供了赖以生存的生产生活用水。
这两处大型遗址隔沟直接相望，直线距离不过四公里，而且文化类型和内涵惊人的相似，具体到某些器型器物，装饰纹样，竟如出一辙。那么这两处遗址之间究竟是什么关系呢?会不会就是一个氏族因人口的急剧增加而分为两处居住?或者在数千年前本就没有这条冲沟，是连成一片的一处遗址?这些问题的解决可以参考和引进环境考古，古地质地理的介入。
在如此小的范围内，呈现两处这样大型的聚落遗址，大的近50万平方米，小的也近30万平方米，就像是两座小型城市，那么当时的人口数量也就一定极其可观了。接下来的问题就是，这么多的人口是怎么生存，用什么东西，多少东西才可以满足这么多人口的食物需求?
远古时代的自然经济无非是以渔猎，采集，农耕为主要生活来源，而一平方公里内的动植物资源可以养活多少人这是有一个参数的。那么我们就来分别看看这些经济方式。
渔猎：两处遗址均远离大型水源地，如果是以捕鱼为主要生活来源，是肯定无法满足这么多人口的食物需求的，在遗址中也未见一件鱼钩、网坠等与捕捞有关的遗留物。那么结论就只能是，这里的先民不可能以鱼类资源为主要食物来源，充其量也就是食品的部分补充，偶尔为之。那么猎呢?可以想见，在那个时代，茂密的森林远比现在要好得多，应该有相对较丰富的动物资源，但无论如何，在这有限范围内仅靠围猎也是难以养活这么庞大人口的。我们在遗址里也未采集到石球、骨箭镞等打猎工具。
采集：森林的高覆盖，肯定会给这里的人们提供些坚果、浆果之类的食物。但由于遗址过于庞大，生产，生活，居住也必然会对森林造成很大的破坏，况且也不是每种植物都能提供可以食用的果实。部分能提供果实的植物，也会因为成熟季节的过于集中，保鲜保质期限短，加之鸟类，猴属等动物的争食，这种生存方式也不可能是他们的主要食物依靠。
农耕：在遗址范围内，我们曾经采集到一件磨光石制手镰，那就为这里曾经有过较为发达的农耕文明提供了一些佐证。这种手镰中间对钻开孔，根据有过的研究和报导，它是孔内穿绳系于腕部，用于掐割穗类植物的穗头。这就说明当时种植有较大量的粟、黍等农作物，而这类作物的特点恰恰是产量相对较高，耐储藏，可以常年储备，以防不时之需。
但遗址范围的过于狭小，也不可能提供大量可耕作土地，加上原始的耕作技术，参照解放前粮食亩产仅为一二百公斤的情况判断，农业也不会是他们唯一的生活来源。
综上所述，我认为这里的先民是以农业为主要生活来源，在果实成熟季节配合一点采集经济加上少量的渔猎收获和一定数量的豢养家畜，共同哺育了这些先民，使他们能够在这片土地上繁衍生息，代代相传，创造出了光辉灿烂的古代文明，在他们中间就可能有你我或者他的共同祖先，他们并未远去，他们一定就活在你我之间。”
范建国先生根据自己在文物普查实践中的亲见亲历，细致深入地剖析了陕北富县两处大型文化遗址上先民们的生存方式，从而得出这里的先民以农业为主要生活依据和生产方式的结论，令人信服且印象深刻。如果我们在讲授农业起源问题时能以此为例，一定会使学生真正理解农业在先民生活中的重要作用。
历史虽然有些不可证实或很难证实的情况，但毕竟还有更多是可以证实的，比如甲骨文是确凿的，由甲骨文证实了的商周史也是确凿的。历史教学中要做的就是把确凿的历史事实、历史知识明确地教给学生，把那些存疑的历史事实中为什么不能证实的理由分析给学生，由学生去想象和判断。
二、关于历史叙述
面对后现代史学的冲击，我们必须审视原有的历史叙述中可能存在的问题，转换过来就是如何对待我们向来引以为豪的汗牛充栋般的史学著作，尤其是那些我们常常用来描摹历史的二十四史。透过这些历史叙述，我们能否对本来的历史事实有一个可以信赖的了解，抑或我们是否只能知道某个史家笔中的历史，却注定无法知晓本来的历史?
历史叙述确实有许多先天的弱点。首先，历史往往由胜利者来书写，从既定的胜利与成功出发，回溯胜利与成功的过程，这就难免夸大自己的英明果断，将许多可能纯属偶然的因素描述成自己的决策或安排，对自己的狼狈处和阴暗面避而不谈或轻描淡写，同时将对手毫不留情地贬低，夸大对手的残暴愚蠢，从而论证自己成功的合理性。这样的例子很多，著名的如唐初的玄武门之变：李世民杀死兄弟，逼迫父亲禅位，这样血淋淋的残忍事件，却因为李世民的胜利，李建成、李元吉的死亡而被描述为是李世民迫不得已的选择，更因为贞观之治和李世民的励精图治，使得人们更愿意相信李世民是无辜的。“所有这一切，都以历史的正面记载得以流传下来，至于事实的真相后人或许永远无法探知究竟了。我们可以对此提出自己的怀疑，但是却因找不到有力的史实记载无法对此进行颠覆”。
其次，历史往往是由读书人写的，读书人的兴趣爱好所在也就成了历史叙述的重点。读书治学、章奏书疏、议论感慨，史书中往往可见，而军国之事、边疆征战、田制赋税、民族纷争，则或者语焉不详，或者舛错零乱，或者不得要领。
再次，历史往往是男人们书写的，这样，从男性的角度来观察历史就成为一种隐而不显的前提。史书中常常存在两种倾向，要么完全忽略女性，忘记了女人的举止行为、价值认同同样影响着历史进程；要么就是毫无理由却长久地盛行着红颜祸水之类的观念，女人成为男人推脱责任的借口，也成为政治动乱和社会动荡的缘由。历史由男人来书写，导致了女人在历史中的隐身现象，由此也导致了许多历史事实的模糊不清。
尽管历史叙述有着种种局限，我们仍不能因此全盘否定历史叙述的价值而走向历史虚无主义。我们在历史教学中要做的，就是告诉学生哪些叙述有局限性，为什么?同时也要向学生讲明，历史叙述并不排斥一些必要的推理和想象。最有名的例子如《左传·宣公二年》的两个故事：宣子骤谏，公患之，使鉏魔贼之。晨往，寝门辟矣，盛服将朝。尚早，坐而假寐。魔退，叹而言曰：“不忘恭敬，民之主也。贼民之主，不忠；弃君之命，不信。有一于此，不如死也。”触槐而死。
乙丑，赵穿杀灵公于桃园。宣子未出山而复。大史书曰“赵盾弑其君”，以示于朝。宣子曰：“不然。”对曰：“子为正卿，亡不越竟，反不讨贼，非子而谁?”宣子曰：“呜呼!《诗》曰：‘我之怀矣，自诒伊感。’其我之谓矣。”
组麂自杀前的心理活动既不可能有人证实，也不可能是史官的现场记录，但是，组麂领命刺杀赵盾最后触槐而死的事实却一定是史官能够了解的，对于组魔的心理描述，其实是史官根据常理人情推度而出的，同时，君敬臣忠等价值理念也一定是史官认同并在当时社会普遍流行的，史官也因此才能做出这样的推理。
赵穿杀灵公而史官记录为“赵盾弑其君”则表明，历史的叙述在不同的时代自有其叙述原则，即所谓的“书法”，但这种书法仍反映着近似的真实并能从不同角度帮助我们更深刻地理解历史现场。
由于历史中人的性格、情感、价值取向、行为方式等都具有个性化色彩，且往往具有私密性，因此导致了我们在研究历史、逼近历史的时候，不得不面对历史叙述的种种局限，难免会遇到无法绕过的盲点。我们需要向学生揭示这一点，但更重要的是，还有更多的历史是具有实证性的，这一点我们更需要向学生指出。在当今历史题材影视剧的话语权不断扩大的情况下，历史教学中必须自觉地帮助学生廓清一些谬误，让他们有起码的辨识能力，知道《三国演义》终了时，汉晋禅代一节礼官高唱“大晋武皇帝登受禅台”是不符合历史常识的，因为“武”是司马炎的谥号，是死后才有的称呼，生前不可能被如此称谓。
有些历史是能被确认的，我们可以通过考据求证知晓其状况；有些历史则是包含着丰富内涵的，我们可推想其中的一部分，却永远难以知晓全部，这也是历史的魅力所在。举例来说，武则天给自己立了块无字碑，这是我们可以确定的，但她为什么立无字碑，她想借无字碑表达什么想法，却不是我们能够完全把握的，虽然历史在此给我们留下了稍许的遗憾，但同时也给后人留下了很大思考空间，这也正是历史学的魅力所在，它将永远激发着人们的好奇和想象。
三、关于历史阐释
我们经常发现，对同样的历史问题，不同的人会有不同的看法，比如争论了很多年的中国古史分期问题，历史前进的动因问题，历史人物和历史事件的评价问题，关于资本主义萌芽问题，反封建反帝国主义问题，半殖民地半封建社会问题等。中学教材中也仍部分保留着这些纠缠不清的理论问题，对其采取要么简单回避要么统一口径概念的做法。但正是在理论问题上的含混不清，导致史学教育在历史影视剧的冲击下苍白无力，学生对我们阐释的历史人物没有深刻印象，而对影视剧中塑造的人物却非常认可。这一现象暴露出我们对历史的认知与理解存在着很大的局限，需要从理论层面进行反思。
比如对于历史人物的认知，往往是史学领域的难点，人性的复杂多面，决定了我们很难用简单的是非好坏来评判一个历史人物，梁启超曾就此有过一段精辟的话：
天下惟庸人无咎无誉。举天下之人而恶之，斯可谓非常之奸雄矣乎。举天下之人而誉之，斯可谓非常之豪杰矣乎。虽然，天下人云者，常人居其千百，而非常人不得其一，以常人而论非常人，乌见其可?故誉满天下，未必不为乡愿；谤满天下，未必不为伟人。语曰：盖棺定论。吾见有盖棺后数十年数百年，而论犹未定者矣。各是其所是，非其所非，论人者将乌从而鉴之。曰：有人于此，誉之者千万，而毁之者亦千万；誉之者达其极点，毁之者亦达其极点；今之所毁，适足与前之所誉相消，他之所誉，亦足与此之所毁相偿；若此者何如人乎?日是可谓非常人矣。其为非常之奸雄与为非常之豪杰姑勿论，而要之其位置行事，必非可以寻常庸人之眼之舌所得烛照而雌黄之者也。
无咎无誉的人大概是没有的，既然每一个历史人物都有可誉之处、可恶之处，那我们究竟该怎样评价历史人物?这一问题在历史教学中，实在是不容回避。教育本身的作用之一就在于帮助学生树立正确的价值观，而历史教育在这一方面更是有得天独厚的条件。历史人物的行为、观念，他们的激情、志向、信心等都是最能感染学生的生动事例，我们如何评价一个历史人物及其成功与否，直接影响着学生价值观的确立，而这正是教育的核心。我们要做的不是简单地给好人找些缺点或为坏人做点辩护，而是要 通过历史人物告诉学生什么样的人是我们应该景仰仿效的，什么样的事情是我们应该鄙视唾弃的。为此，我们需要为历史人物或事件定下评判的标准，这个标准不应该是单一的，而是道德价值标准与历史价值标准并重，且使之与历史社会背景相统一。
历史人物评价方面的典型例子很多，比如关于张巡的评价问题。张巡“有能名，重义尚气节，人以危窘告者，必倾财以恤之”，在安史之乱中，与许远一起孤军固守睢阳，与叛军大将尹子奇相持十月，最后城陷被俘，慷慨就义。张巡、许远的事迹经由韩愈名篇《张中丞传后序》推崇，流传广远。韩愈认为他们“所欲忠者，国与主耳”，且“守一城，捍天下，以千百就尽之卒，战百万日滋之师，蔽遮江淮，沮遏其势，天下之不亡，其谁之功也?”但是，韩愈只字未提二人在这场惨烈的守城战斗中的另一骇人举措，那就是“吃人”，而这正是评价张巡时的焦点所在。《旧唐书·忠义列传下》记述当时情况：
尹子奇攻围既久，城中粮尽，易子而食，析骸而爨，人心危恐，虑将有变。巡乃出其妾，对三军杀之，以飨军士。曰：“诸公为国家戮力守城，一心无二，经年乏食，忠义不衰。巡不能自割肌肤，以啖将士，岂可惜此妇，坐视危迫。”将士皆泣下，不忍食，巡强令食之。乃括城中妇人；既尽，以男夫老小继之，所食人口二三万，人心终不离变。
《新唐书·忠义列传中》：
被围久，初杀马食，既尽，而及妇人老弱凡食三万口。人知将死，而莫有畔者。城破，遗民止四百而已。
这样的状况确实令人发指!在乱后议封时，曾有议者对此做法提出异议，谓“巡始守睢阳。众六万，既粮尽，不持满按队出再生之路，与夫食人，宁若全人?”但议者这点声音很快被张澹、李纾、董南史、张建封、樊晁、殊巨川、李翰等众位名士的意见压了下去，“咸谓巡蔽遮江、淮。沮贼势，天下不亡，其功也”，“由是天下无异言”。
是天下真无异言了吗?三万人被自己的同类生生地吃掉后真的就悄无声息了吗?当然不是!不但当时，后世也不断有人就此大声疾呼，最有名的当数王夫之。王夫之虽肯定张巡的忠烈功绩，却清清楚楚地表示，“其食人也，不谓之不仁也不可”，强调“无论城之存亡也，无论身之生死也，所必不可者，人相食也”。 我们在向学生讲述安史之乱的时候，讲述忠臣义士的故事的时候，或许都会提到张巡，如果我们也像唐政府那样一味褒奖张巡、许远，我们教给学生的会是什么样的价值观呢?那就意味着我们把忠义这样的传统美德凌驾于人类基本原则之上，我们失掉了起码的人文关怀，对生命尊严的尊重是最基本的评价原则。我们评价张巡、许远，就必须毫不留情地批驳其“不仁”。抨击其在“忠义”的名义下“吃人”的疯狂行径。
历史教学中始终会遇到以上三方面的理论问题。对于历史事实的描述相对来讲最受重视，尽管往往忽略细节、缺乏分析。而对于历史叙述和历史阐释所涉及的历史理论问题，却往往是历史教学中的薄弱环节。为此，我们必须改变以往重描述、轻思辨的习惯，在教学中注重培养学生的思辨能力，引导学生从博大精深、丰富多彩的历史中领悟哲理、启迪心智，树立正确的历史观和价值观
责任编辑：吴 丹
中图分类号 G63
文献标识码 B
文章编号 0457—6241(2010)07—0036—05
简言之，历史学主要包括三个方面的内容：其一，历史事实，包括历史环境(自然地理环境、人文社会环境——所谓历史的舞台)、历史人物和历史事件；其二，历史叙述，包括历代编纂的历史学著作；其三，历史阐释，即人们对历史的认知和理解。
这三个方面，在不同阶段、不同层次的历史教学中都要涉及，同时这三个方面也都涉及相关的历史理论问题。因此，如何在教学中融会、渗透历史理论，就是一个我们必须关注的问题。
一、关于历史事实
时至今日，历史学作为一门人文学科所具有的非实证属性被越来越多的史家关注，但是，历史事实依然是历史教学所要探寻的目的之一。这样，求真的目的与非实证性能否统一。就成为我们历史教学过程中必须面对的问题。
以史前史为例，农牧业的起源问题因为与文明起源问题密切相关，向来很受关注，因为了解农业起源是认识人类文明社会产生的第一步，是认知历史的起点，农业的问题也始终贯穿着人类的历史。在法国，初一学生要掌握的第一个知识就是农业产生的问题。但在很长的时期内，我们一直受摩尔根看法的影响，认为史前社会生产技术的发展序列依次是采集、捕鱼、狩猎、制陶、农业、制造铁器，畜牧业要早于农业等等。但是当代考古学的发现已经证明，采集、捕鱼、狩猎不是前后相继的三个阶段，而是先民们采取的互为补充的谋生手段，可以发生在任何时代。而我国农业的起源则至少可以追溯到一万年以前，它与当时制陶技术的发明，共同成为新石器时代到来的标志。从这一时期开始直到距今四千五百年前左右，我国南北各支古文化类型，均以农耕为主。在相当于夏代纪年、以河西走廊一带为中心分布的四坝文化遗存中，始能观察到发达的畜牧经济现象。因此我国的牧业文化，乃是一种后起的文化，其上限约当夏朝之际，从这个时候开始，我国的文明发展史上，才出现了北部游牧文明与南部农耕文明的分野。
像这样重大的历史事实，在历史教学中往往并不明确：一方面是很多教材依然沿袭旧说(我所见的只有赵毅、赵轶峰主编的《中国古代史》教材明确将农业的发生作为文明的起始，并将农业起源问题专门列为一节)；另一方面是许多历史教师对农业起源问题没有足够认识，在讲授时往往一带而过，导致许多学生认识模糊不清；最后，就是我们在讲授有关农业起源问题时，缺乏对于典型考古遗存的选取和分析，只是干巴巴地说发现了各种农耕工具或是发现了稻、粟颗粒等，学生很难留下深刻印象。但是这样的典型并不是没有，考古学家范建国就曾对一处考古遗址有过这样的分析：
(陕北富县八合梁上和姚家塬寺胡同为)“两处大型仰韶文化聚落遗址，均坐落于富县中指原塬面上，地势平坦开阔，现不见距离较近的水源地，然而其共同特点都是一面或几面临沟。作为生存要素之一的水源究竟在哪里?数千年的沧海桑田，地质，气候的演变使我们今天无法一览过去的全貌，但这一维系生存的水源是一定存在的，或许现在的条条冲沟，在那个时候就是道道涓涓细流，从而为居住在那里的先民们提供了赖以生存的生产生活用水。
这两处大型遗址隔沟直接相望，直线距离不过四公里，而且文化类型和内涵惊人的相似，具体到某些器型器物，装饰纹样，竟如出一辙。那么这两处遗址之间究竟是什么关系呢?会不会就是一个氏族因人口的急剧增加而分为两处居住?或者在数千年前本就没有这条冲沟，是连成一片的一处遗址?这些问题的解决可以参考和引进环境考古，古地质地理的介入。
在如此小的范围内，呈现两处这样大型的聚落遗址，大的近50万平方米，小的也近30万平方米，就像是两座小型城市，那么当时的人口数量也就一定极其可观了。接下来的问题就是，这么多的人口是怎么生存，用什么东西，多少东西才可以满足这么多人口的食物需求?
远古时代的自然经济无非是以渔猎，采集，农耕为主要生活来源，而一平方公里内的动植物资源可以养活多少人这是有一个参数的。那么我们就来分别看看这些经济方式。
渔猎：两处遗址均远离大型水源地，如果是以捕鱼为主要生活来源，是肯定无法满足这么多人口的食物需求的，在遗址中也未见一件鱼钩、网坠等与捕捞有关的遗留物。那么结论就只能是，这里的先民不可能以鱼类资源为主要食物来源，充其量也就是食品的部分补充，偶尔为之。那么猎呢?可以想见，在那个时代，茂密的森林远比现在要好得多，应该有相对较丰富的动物资源，但无论如何，在这有限范围内仅靠围猎也是难以养活这么庞大人口的。我们在遗址里也未采集到石球、骨箭镞等打猎工具。
采集：森林的高覆盖，肯定会给这里的人们提供些坚果、浆果之类的食物。但由于遗址过于庞大，生产，生活，居住也必然会对森林造成很大的破坏，况且也不是每种植物都能提供可以食用的果实。部分能提供果实的植物，也会因为成熟季节的过于集中，保鲜保质期限短，加之鸟类，猴属等动物的争食，这种生存方式也不可能是他们的主要食物依靠。
农耕：在遗址范围内，我们曾经采集到一件磨光石制手镰，那就为这里曾经有过较为发达的农耕文明提供了一些佐证。这种手镰中间对钻开孔，根据有过的研究和报导，它是孔内穿绳系于腕部，用于掐割穗类植物的穗头。这就说明当时种植有较大量的粟、黍等农作物，而这类作物的特点恰恰是产量相对较高，耐储藏，可以常年储备，以防不时之需。
但遗址范围的过于狭小，也不可能提供大量可耕作土地，加上原始的耕作技术，参照解放前粮食亩产仅为一二百公斤的情况判断，农业也不会是他们唯一的生活来源。
综上所述，我认为这里的先民是以农业为主要生活来源，在果实成熟季节配合一点采集经济加上少量的渔猎收获和一定数量的豢养家畜，共同哺育了这些先民，使他们能够在这片土地上繁衍生息，代代相传，创造出了光辉灿烂的古代文明，在他们中间就可能有你我或者他的共同祖先，他们并未远去，他们一定就活在你我之间。”
范建国先生根据自己在文物普查实践中的亲见亲历，细致深入地剖析了陕北富县两处大型文化遗址上先民们的生存方式，从而得出这里的先民以农业为主要生活依据和生产方式的结论，令人信服且印象深刻。如果我们在讲授农业起源问题时能以此为例，一定会使学生真正理解农业在先民生活中的重要作用。
历史虽然有些不可证实或很难证实的情况，但毕竟还有更多是可以证实的，比如甲骨文是确凿的，由甲骨文证实了的商周史也是确凿的。历史教学中要做的就是把确凿的历史事实、历史知识明确地教给学生，把那些存疑的历史事实中为什么不能证实的理由分析给学生，由学生去想象和判断。
二、关于历史叙述
面对后现代史学的冲击，我们必须审视原有的历史叙述中可能存在的问题，转换过来就是如何对待我们向来引以为豪的汗牛充栋般的史学著作，尤其是那些我们常常用来描摹历史的二十四史。透过这些历史叙述，我们能否对本来的历史事实有一个可以信赖的了解，抑或我们是否只能知道某个史家笔中的历史，却注定无法知晓本来的历史?
历史叙述确实有许多先天的弱点。首先，历史往往由胜利者来书写，从既定的胜利与成功出发，回溯胜利与成功的过程，这就难免夸大自己的英明果断，将许多可能纯属偶然的因素描述成自己的决策或安排，对自己的狼狈处和阴暗面避而不谈或轻描淡写，同时将对手毫不留情地贬低，夸大对手的残暴愚蠢，从而论证自己成功的合理性。这样的例子很多，著名的如唐初的玄武门之变：李世民杀死兄弟，逼迫父亲禅位，这样血淋淋的残忍事件，却因为李世民的胜利，李建成、李元吉的死亡而被描述为是李世民迫不得已的选择，更因为贞观之治和李世民的励精图治，使得人们更愿意相信李世民是无辜的。“所有这一切，都以历史的正面记载得以流传下来，至于事实的真相后人或许永远无法探知究竟了。我们可以对此提出自己的怀疑，但是却因找不到有力的史实记载无法对此进行颠覆”。
其次，历史往往是由读书人写的，读书人的兴趣爱好所在也就成了历史叙述的重点。读书治学、章奏书疏、议论感慨，史书中往往可见，而军国之事、边疆征战、田制赋税、民族纷争，则或者语焉不详，或者舛错零乱，或者不得要领。
再次，历史往往是男人们书写的，这样，从男性的角度来观察历史就成为一种隐而不显的前提。史书中常常存在两种倾向，要么完全忽略女性，忘记了女人的举止行为、价值认同同样影响着历史进程；要么就是毫无理由却长久地盛行着红颜祸水之类的观念，女人成为男人推脱责任的借口，也成为政治动乱和社会动荡的缘由。历史由男人来书写，导致了女人在历史中的隐身现象，由此也导致了许多历史事实的模糊不清。
尽管历史叙述有着种种局限，我们仍不能因此全盘否定历史叙述的价值而走向历史虚无主义。我们在历史教学中要做的，就是告诉学生哪些叙述有局限性，为什么?同时也要向学生讲明，历史叙述并不排斥一些必要的推理和想象。最有名的例子如《左传·宣公二年》的两个故事：宣子骤谏，公患之，使鉏魔贼之。晨往，寝门辟矣，盛服将朝。尚早，坐而假寐。魔退，叹而言曰：“不忘恭敬，民之主也。贼民之主，不忠；弃君之命，不信。有一于此，不如死也。”触槐而死。
乙丑，赵穿杀灵公于桃园。宣子未出山而复。大史书曰“赵盾弑其君”，以示于朝。宣子曰：“不然。”对曰：“子为正卿，亡不越竟，反不讨贼，非子而谁?”宣子曰：“呜呼!《诗》曰：‘我之怀矣，自诒伊感。’其我之谓矣。”
组麂自杀前的心理活动既不可能有人证实，也不可能是史官的现场记录，但是，组麂领命刺杀赵盾最后触槐而死的事实却一定是史官能够了解的，对于组魔的心理描述，其实是史官根据常理人情推度而出的，同时，君敬臣忠等价值理念也一定是史官认同并在当时社会普遍流行的，史官也因此才能做出这样的推理。
赵穿杀灵公而史官记录为“赵盾弑其君”则表明，历史的叙述在不同的时代自有其叙述原则，即所谓的“书法”，但这种书法仍反映着近似的真实并能从不同角度帮助我们更深刻地理解历史现场。
由于历史中人的性格、情感、价值取向、行为方式等都具有个性化色彩，且往往具有私密性，因此导致了我们在研究历史、逼近历史的时候，不得不面对历史叙述的种种局限，难免会遇到无法绕过的盲点。我们需要向学生揭示这一点，但更重要的是，还有更多的历史是具有实证性的，这一点我们更需要向学生指出。在当今历史题材影视剧的话语权不断扩大的情况下，历史教学中必须自觉地帮助学生廓清一些谬误，让他们有起码的辨识能力，知道《三国演义》终了时，汉晋禅代一节礼官高唱“大晋武皇帝登受禅台”是不符合历史常识的，因为“武”是司马炎的谥号，是死后才有的称呼，生前不可能被如此称谓。
有些历史是能被确认的，我们可以通过考据求证知晓其状况；有些历史则是包含着丰富内涵的，我们可推想其中的一部分，却永远难以知晓全部，这也是历史的魅力所在。举例来说，武则天给自己立了块无字碑，这是我们可以确定的，但她为什么立无字碑，她想借无字碑表达什么想法，却不是我们能够完全把握的，虽然历史在此给我们留下了稍许的遗憾，但同时也给后人留下了很大思考空间，这也正是历史学的魅力所在，它将永远激发着人们的好奇和想象。
三、关于历史阐释
我们经常发现，对同样的历史问题，不同的人会有不同的看法，比如争论了很多年的中国古史分期问题，历史前进的动因问题，历史人物和历史事件的评价问题，关于资本主义萌芽问题，反封建反帝国主义问题，半殖民地半封建社会问题等。中学教材中也仍部分保留着这些纠缠不清的理论问题，对其采取要么简单回避要么统一口径概念的做法。但正是在理论问题上的含混不清，导致史学教育在历史影视剧的冲击下苍白无力，学生对我们阐释的历史人物没有深刻印象，而对影视剧中塑造的人物却非常认可。这一现象暴露出我们对历史的认知与理解存在着很大的局限，需要从理论层面进行反思。
比如对于历史人物的认知，往往是史学领域的难点，人性的复杂多面，决定了我们很难用简单的是非好坏来评判一个历史人物，梁启超曾就此有过一段精辟的话：
天下惟庸人无咎无誉。举天下之人而恶之，斯可谓非常之奸雄矣乎。举天下之人而誉之，斯可谓非常之豪杰矣乎。虽然，天下人云者，常人居其千百，而非常人不得其一，以常人而论非常人，乌见其可?故誉满天下，未必不为乡愿；谤满天下，未必不为伟人。语曰：盖棺定论。吾见有盖棺后数十年数百年，而论犹未定者矣。各是其所是，非其所非，论人者将乌从而鉴之。曰：有人于此，誉之者千万，而毁之者亦千万；誉之者达其极点，毁之者亦达其极点；今之所毁，适足与前之所誉相消，他之所誉，亦足与此之所毁相偿；若此者何如人乎?日是可谓非常人矣。其为非常之奸雄与为非常之豪杰姑勿论，而要之其位置行事，必非可以寻常庸人之眼之舌所得烛照而雌黄之者也。
无咎无誉的人大概是没有的，既然每一个历史人物都有可誉之处、可恶之处，那我们究竟该怎样评价历史人物?这一问题在历史教学中，实在是不容回避。教育本身的作用之一就在于帮助学生树立正确的价值观，而历史教育在这一方面更是有得天独厚的条件。历史人物的行为、观念，他们的激情、志向、信心等都是最能感染学生的生动事例，我们如何评价一个历史人物及其成功与否，直接影响着学生价值观的确立，而这正是教育的核心。我们要做的不是简单地给好人找些缺点或为坏人做点辩护，而是要 通过历史人物告诉学生什么样的人是我们应该景仰仿效的，什么样的事情是我们应该鄙视唾弃的。为此，我们需要为历史人物或事件定下评判的标准，这个标准不应该是单一的，而是道德价值标准与历史价值标准并重，且使之与历史社会背景相统一。
历史人物评价方面的典型例子很多，比如关于张巡的评价问题。张巡“有能名，重义尚气节，人以危窘告者，必倾财以恤之”，在安史之乱中，与许远一起孤军固守睢阳，与叛军大将尹子奇相持十月，最后城陷被俘，慷慨就义。张巡、许远的事迹经由韩愈名篇《张中丞传后序》推崇，流传广远。韩愈认为他们“所欲忠者，国与主耳”，且“守一城，捍天下，以千百就尽之卒，战百万日滋之师，蔽遮江淮，沮遏其势，天下之不亡，其谁之功也?”但是，韩愈只字未提二人在这场惨烈的守城战斗中的另一骇人举措，那就是“吃人”，而这正是评价张巡时的焦点所在。《旧唐书·忠义列传下》记述当时情况：
尹子奇攻围既久，城中粮尽，易子而食，析骸而爨，人心危恐，虑将有变。巡乃出其妾，对三军杀之，以飨军士。曰：“诸公为国家戮力守城，一心无二，经年乏食，忠义不衰。巡不能自割肌肤，以啖将士，岂可惜此妇，坐视危迫。”将士皆泣下，不忍食，巡强令食之。乃括城中妇人；既尽，以男夫老小继之，所食人口二三万，人心终不离变。
《新唐书·忠义列传中》：
被围久，初杀马食，既尽，而及妇人老弱凡食三万口。人知将死，而莫有畔者。城破，遗民止四百而已。
这样的状况确实令人发指!在乱后议封时，曾有议者对此做法提出异议，谓“巡始守睢阳。众六万，既粮尽，不持满按队出再生之路，与夫食人，宁若全人?”但议者这点声音很快被张澹、李纾、董南史、张建封、樊晁、殊巨川、李翰等众位名士的意见压了下去，“咸谓巡蔽遮江、淮。沮贼势，天下不亡，其功也”，“由是天下无异言”。
是天下真无异言了吗?三万人被自己的同类生生地吃掉后真的就悄无声息了吗?当然不是!不但当时，后世也不断有人就此大声疾呼，最有名的当数王夫之。王夫之虽肯定张巡的忠烈功绩，却清清楚楚地表示，“其食人也，不谓之不仁也不可”，强调“无论城之存亡也，无论身之生死也，所必不可者，人相食也”。 我们在向学生讲述安史之乱的时候，讲述忠臣义士的故事的时候，或许都会提到张巡，如果我们也像唐政府那样一味褒奖张巡、许远，我们教给学生的会是什么样的价值观呢?那就意味着我们把忠义这样的传统美德凌驾于人类基本原则之上，我们失掉了起码的人文关怀，对生命尊严的尊重是最基本的评价原则。我们评价张巡、许远，就必须毫不留情地批驳其“不仁”。抨击其在“忠义”的名义下“吃人”的疯狂行径。
历史教学中始终会遇到以上三方面的理论问题。对于历史事实的描述相对来讲最受重视，尽管往往忽略细节、缺乏分析。而对于历史叙述和历史阐释所涉及的历史理论问题，却往往是历史教学中的薄弱环节。为此，我们必须改变以往重描述、轻思辨的习惯，在教学中注重培养学生的思辨能力，引导学生从博大精深、丰富多彩的历史中领悟哲理、启迪心智，树立正确的历史观和价值观
责任编辑：吴 丹