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所谓设疑教学课堂模式，就是创设一种疑问活动情境，引起学生主动探索，积极思考，在教师的引导下，认真质疑、解疑，从而自己“发现”并领会新知识，掌握新技能。它是以学生的自主学习为主体，教师的启发、引导为主导，围绕“疑”字开展学与教，以提高课堂教学效度，提高学生学习能力为目的的一种教学模式。
一、设疑教学课堂模式的教学程序
设疑教学课堂模式的基本教学程序是：设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑。
第一步：设疑自学
设疑，是创设问题的情境，引起学习动机，组织定向思维。要使学生能在“疑”中生“奇”、 “疑”中生“趣”，教师的设疑要具有导向性：设疑要为学生学习指引方向，明确本节课的学习内容和要求，注重教材思路的引导；启发性：设疑应为学生创设诱发问题的情境，激发学生追求知识的强烈欲望和兴趣；针对性：设疑要针对学生的实际的学习能力，教学重点、难点设置疑问，或启发学生提出疑问。做到：（1）疑点紧扣教材，突出双基，启发思维，有力度；（2）题型灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；（3）注重旧知识的迁移作用，难度以学生通过自己努力基本能够解答为宜；（4）富有弹性，要有梯度，优生能得到更多的东西，差生也能获得一些基本知识，使他们在原有基础上都得到提高。
自学，就是先学。学生依据教师设的疑问，在已有的知识和技能的基础上，运用科学的思维方法，以及各种学习条件和手段，进行积极的独立思考和独立作业。
这种自学过程应是“自习—钻研—精炼—练习”，它是符合学生掌握知识和技能的四个基本步骤的，即“感知—理解—巩固—运用”。自习，包括明确学习目的，读（审）题，感知教材内容。运用已有的知识和技能，自己尝试、操作、发现、尽力弄懂、解答每一个概念、疑点；钻研，在自习过程中，对一些疑难点，借助各种学习手段，通过读、写、查、算、看、操作、翻阅有关资料，力争自求理解，自释疑难。对不能解决的疑难，也可请教教师或与同学讨论解决；精炼，将自习、钻研疑难过程中的知识联系起来，使之系统化，并在理解的基础上，记住（巩固）最基本的内容，明确要提出的问题；练习，通过独立作业，分析正误，加深理解概念，巩固、运用新知识。然后对自己学习的内容和过程进行简要小结，作出记号，以在“研讨质疑”过程中互相交流。对于自学能力较强的班级，可先让学生自己学习，自己设疑，教师把握重点，引导启发。即“设疑自学”为“自学生疑”。
第二步：研讨质疑
研讨质疑，是学生抓住设疑自学中难以解决的疑难之点，在小组中或与同桌展开讨论、合作、探究，发现和证明新的知识，并得出结论。
学生通过自学，肯定会有疑问。有的是学生深钻教材产生疑问；有的是学生对知识的理解产生了偏差；有的是学生与自己有关的认识结构不能顺应；也有教师给学生带来一些问题；有独特见解的学生也想表明自己的观点。这样，让学生研讨质疑，就成为学生的需要。
研讨质疑要强调学生的自主性、活动性和交流性。自主性是让学生有研讨质疑的自主权，主动地进行质疑。活动性就是学生以动身、动眼、动口、动耳、动手与动脑相结合为形式的研讨质疑。交流性就是强调学生与学生之间在课堂上的相互交流、相互刺激、相互启迪。
研讨质疑的起点，可放在让学生分析同一问题的不同见解上。有的学生认为这一问题是难点；有的则已有正确的解答；而有的学生虽已解决，但有一定的误区。这样，学生能从不同侧面和角度各抒己见，形成观点碰撞的课堂学习气氛。
研讨质疑是促进个体排疑、互补、吸收、同化的重要环节。
研讨质疑时，教师要起激疑和控疑作用。激疑是教师激发学生质疑，启发学生打开思路想问题。教师的激疑要围绕多数学生难以解决的疑问展开，问在疑点上，启发在关键处。对质疑中的简单问题，主要是问问答答，及时解决。对中心问题，让学生按照自己的思路自由地发表见解，相互启发促进，引起连锁的辐射反应，使思维在交叉启发中向纵深发展。对不同观点可开展争辩，通过争辩，既可使教师从中发现问题，因势利导，又能开拓学生思路，提高他们分辨是非的能力。同时，对学生的质疑也要作适当的调控，当学生提出游离教材以外的问题时，教师要巧妙地牵引，适当地调节，让学生的思路始终定位在教材上。
通过研讨质疑，学生在自学时理解片面的得到补充，理解错误的得到纠正，理解肤浅的得到深化，教师要及时梳理，围绕本节课教材的重点、关键问题，由易到难地板书，为下一步“精讲释疑”做准备。
第三步：精讲释疑
精讲释疑是在学生充分研讨质疑的基础上，教师扣住教材的重点、难点和关键点进行点拨，以疑促学，学中释疑，揭示规律，使学生进一步弄清新知识的来龙去脉，使所学知识系统化。
精讲前，教师可适当做些穿针引线、架桥铺路工作，如安排一些蕴含新知识的准备练习，以沟通新旧知识的联系，促进迁移。精讲时必须目标集中，针对性强，语言精练、干脆、简明，有一定的系统性和严密的逻辑性，起到“画龙点睛”“拉一下开关满屋子亮”的作用。
教师的精讲，不必面面俱到、从头讲起，而是根据前两步的反馈信息，针对性地释疑。精讲既要内容精要，即讲“精的”（教材的重点），方法精当，要精心设计，做到讲得精。释疑主要针对多数学生在研讨中对主要内容难以解决的问题，即教师的讲（释疑）要讲在研讨不能释、提问不能答、指点不开窍的疑难之处。正如教育家蔡元培先生所说的“等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他”。通过精讲，冰释疑难，突破关键，加深对新知识的理解。
由于教师释疑内容集中在学生的疑难之处，正是他们急于想求得解决的。因而学生的注意力集中，从而提高学生听和思的效率，加深对知识的理解和记忆，纠正自己理解的错误。至此，绝大多数学生已掌握了解决新知识疑难点的方法，实际运用有了基础。
第四步：练习解疑
通过精讲，教师应继续抓住疑问这根线，寓疑于各种习题中，让学生动脑动手，以了解学生对新知识的实际掌握程度，巩固所学知识，提高解疑的技能技巧。 练习的过程是学生经过自己头脑独立思考，将所学的新知识运用于实际，自觉、灵活地分析问题，解决疑难，掌握技能，提高学习自觉性和积极性的过程。因此，练习的内容要突出“精”字。在练习时间有限的条件下，不是练得越多越好，而是应该精选一些有代表性的练习题，能起到触类旁通的效果。所以，教师要紧紧围绕教学内容，有目的、有重点、有针对性地组织练习，做到“旧中引新、平中出奇、易中有难、难能可及”。要注意练习的阶梯性，一般分为：消化练习，以加深理解概念，巩固新知识；易混易错知识的对比练习，加深掌握知识的准确性；综合性练习，提高学生实际运用知识解决问题的能力。同时，练习内容要有层次性，数量要适当，难易要适度，能满足不同层次、水平学生的需要。
在学生独立练习过程中，教师要通过巡视捕捉信息。发现共性问题，及时在全班提示，宏观指导；个别问题，个别点拨，微观指导。同时在此过程中要特别注意对差生的辅导。
解疑，一是学生在独立作业的过程中，自己通过复习、检查，及时发现作业中的错误和疑点，分析原因，改正错误，解决疑难。二是通过同学互改作业，师生集体批改，或者教师对部分学生的面批后，在班上作作业分析，让学生清楚地认识到自己的作业中，哪些是对的，哪些是错的，分析原因，当场纠正，及时强化。
这“四步”是一个有机的整体，它从学生的内在需要出发，从一个阶段自然发展到另一个阶段，按照学生的心理特点安排教学上的逻辑程序，一环套一环，在教师的启发下，从疑问设置逐步引导学生解决疑问。
二、设疑教学课堂模式的教学结构
课堂模式的教学结构，是为完成一定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的简化组合方式及其活动程序。课堂教学结构如何，对于提高教学效率影响很大，不同的教学模式有不同的课堂教学结构。设疑教学的课堂教学结构，是师生协同乐学的课堂教学结构。它大体包括四个阶段。
第一阶段：以疑导新（3～5分钟）
以疑导新是创设教学情境，激发求知欲，在学生困惑不解、急于想知道其中的奥秘时，引进新课。其目的，一是启导，二是定向。启导，用“疑”创设诱发问题的情境，激发学生学习、追求新知识的强烈欲望和浓厚兴趣，为学生创造一个良好的学习环境。定向，就是让学生明确本节课的教学内容、教学要求、教学目的，促使学生有的放矢地进行学习。
第二阶段：师生研讨（18～20分钟）
这个阶段教师要运用各种教学手段，通过设疑、布谜来引导学生学习，师生协同合作，研讨质疑，精学精讲，解决关键性的疑难问题。
第三阶段：练习解疑（13～15分钟）
为理解和巩固新知识，应该让学生有充裕的时间、安静的环境，独立完成作业。学生练习时，教师要巡回指导，了解学情，特别要及时帮助差生解决疑难问题，这种“课内补课”的效果特别好。同时，对学生的练习解疑，要通过自批、互批、师生共同批改等形式，并让学生知道错在哪里，当时改正，反馈互补。
第四阶段：课堂小结（2～4分钟）
小结是使学生所学的知识进一步概括、系统化，所学技能进一步综合、熟练化。小结要以教材为依据，参照师生研讨及练习解疑阶段中反馈的情况，运用分析综合、对比分类、抽象概括、归纳演绎等方法，引起学生对本堂课教学过程不断地回忆和联想。小结可教师小结、学生小结，或师生共同小结。
综上所述，设疑教学模式中的“设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑”的四步教学程序，并不是一堂课的全过程，而是“师生研讨”和“练习解疑”两个阶段教学中的四个步骤（见下图）。
以上“四步四结构”并不是一成不变的，而应该按照学科特点、教学要求和班级实际，灵活运用。
三、设疑教学课堂模式的灵活运用
设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑“四步”是一个基本的教学程序。它把学生的认识过程，自觉地放在课堂内完成，这样做能够促进教师和学生及时发现疑难，及时消除疑难，随时弥补知识的缺陷，提高教学质量。这个基本教学程序不是某一学科内的某种具体的教学方法，而是在中小学各门学科教学中具有普遍适用性，同时，它又具有灵活性、多面性。从教法上来说，是教师在完成教学任务的过程中所采取的具体步骤。从学法上来说，是学生在教师的引导下，自主学习获得知识的过程。就教学过程的阶段、程序、步骤而言，又是教学模式的主要阶段。
所以不能把“四步”凝固化，应该从教师、学生、教材的实际出发灵活运用。要有“变式”，在不违背教学原则的前提下，“四步”可以增添，可以减少，可以合并，可以倒置，或交替进行。如将四步全在“师生研讨”阶段完成，这时第四步的“练习解疑”就属于尝试性的作业，从中反馈教学效果，再依据反馈情况布置课堂作业，即“练习解疑”阶段；也可将“设疑自学—研讨质疑—精讲释疑”三者作为一个教学过程。既可往复进行，也可倒置为“练习生疑—精讲释疑”或合并为“设疑自学—研讨质疑、精讲释疑—练习释疑”等多种形式。总之，要依据课堂教学的实际情况灵活运用设疑教学课堂模式。
（浙江省兰溪市马涧中心小学 321100）
一、设疑教学课堂模式的教学程序
设疑教学课堂模式的基本教学程序是：设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑。
第一步：设疑自学
设疑，是创设问题的情境，引起学习动机，组织定向思维。要使学生能在“疑”中生“奇”、 “疑”中生“趣”，教师的设疑要具有导向性：设疑要为学生学习指引方向，明确本节课的学习内容和要求，注重教材思路的引导；启发性：设疑应为学生创设诱发问题的情境，激发学生追求知识的强烈欲望和兴趣；针对性：设疑要针对学生的实际的学习能力，教学重点、难点设置疑问，或启发学生提出疑问。做到：（1）疑点紧扣教材，突出双基，启发思维，有力度；（2）题型灵活多样，注意准确性、知识性、趣味性；（3）注重旧知识的迁移作用，难度以学生通过自己努力基本能够解答为宜；（4）富有弹性，要有梯度，优生能得到更多的东西，差生也能获得一些基本知识，使他们在原有基础上都得到提高。
自学，就是先学。学生依据教师设的疑问，在已有的知识和技能的基础上，运用科学的思维方法，以及各种学习条件和手段，进行积极的独立思考和独立作业。
这种自学过程应是“自习—钻研—精炼—练习”，它是符合学生掌握知识和技能的四个基本步骤的，即“感知—理解—巩固—运用”。自习，包括明确学习目的，读（审）题，感知教材内容。运用已有的知识和技能，自己尝试、操作、发现、尽力弄懂、解答每一个概念、疑点；钻研，在自习过程中，对一些疑难点，借助各种学习手段，通过读、写、查、算、看、操作、翻阅有关资料，力争自求理解，自释疑难。对不能解决的疑难，也可请教教师或与同学讨论解决；精炼，将自习、钻研疑难过程中的知识联系起来，使之系统化，并在理解的基础上，记住（巩固）最基本的内容，明确要提出的问题；练习，通过独立作业，分析正误，加深理解概念，巩固、运用新知识。然后对自己学习的内容和过程进行简要小结，作出记号，以在“研讨质疑”过程中互相交流。对于自学能力较强的班级，可先让学生自己学习，自己设疑，教师把握重点，引导启发。即“设疑自学”为“自学生疑”。
第二步：研讨质疑
研讨质疑，是学生抓住设疑自学中难以解决的疑难之点，在小组中或与同桌展开讨论、合作、探究，发现和证明新的知识，并得出结论。
学生通过自学，肯定会有疑问。有的是学生深钻教材产生疑问；有的是学生对知识的理解产生了偏差；有的是学生与自己有关的认识结构不能顺应；也有教师给学生带来一些问题；有独特见解的学生也想表明自己的观点。这样，让学生研讨质疑，就成为学生的需要。
研讨质疑要强调学生的自主性、活动性和交流性。自主性是让学生有研讨质疑的自主权，主动地进行质疑。活动性就是学生以动身、动眼、动口、动耳、动手与动脑相结合为形式的研讨质疑。交流性就是强调学生与学生之间在课堂上的相互交流、相互刺激、相互启迪。
研讨质疑的起点，可放在让学生分析同一问题的不同见解上。有的学生认为这一问题是难点；有的则已有正确的解答；而有的学生虽已解决，但有一定的误区。这样，学生能从不同侧面和角度各抒己见，形成观点碰撞的课堂学习气氛。
研讨质疑是促进个体排疑、互补、吸收、同化的重要环节。
研讨质疑时，教师要起激疑和控疑作用。激疑是教师激发学生质疑，启发学生打开思路想问题。教师的激疑要围绕多数学生难以解决的疑问展开，问在疑点上，启发在关键处。对质疑中的简单问题，主要是问问答答，及时解决。对中心问题，让学生按照自己的思路自由地发表见解，相互启发促进，引起连锁的辐射反应，使思维在交叉启发中向纵深发展。对不同观点可开展争辩，通过争辩，既可使教师从中发现问题，因势利导，又能开拓学生思路，提高他们分辨是非的能力。同时，对学生的质疑也要作适当的调控，当学生提出游离教材以外的问题时，教师要巧妙地牵引，适当地调节，让学生的思路始终定位在教材上。
通过研讨质疑，学生在自学时理解片面的得到补充，理解错误的得到纠正，理解肤浅的得到深化，教师要及时梳理，围绕本节课教材的重点、关键问题，由易到难地板书，为下一步“精讲释疑”做准备。
第三步：精讲释疑
精讲释疑是在学生充分研讨质疑的基础上，教师扣住教材的重点、难点和关键点进行点拨，以疑促学，学中释疑，揭示规律，使学生进一步弄清新知识的来龙去脉，使所学知识系统化。
精讲前，教师可适当做些穿针引线、架桥铺路工作，如安排一些蕴含新知识的准备练习，以沟通新旧知识的联系，促进迁移。精讲时必须目标集中，针对性强，语言精练、干脆、简明，有一定的系统性和严密的逻辑性，起到“画龙点睛”“拉一下开关满屋子亮”的作用。
教师的精讲，不必面面俱到、从头讲起，而是根据前两步的反馈信息，针对性地释疑。精讲既要内容精要，即讲“精的”（教材的重点），方法精当，要精心设计，做到讲得精。释疑主要针对多数学生在研讨中对主要内容难以解决的问题，即教师的讲（释疑）要讲在研讨不能释、提问不能答、指点不开窍的疑难之处。正如教育家蔡元培先生所说的“等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他”。通过精讲，冰释疑难，突破关键，加深对新知识的理解。
由于教师释疑内容集中在学生的疑难之处，正是他们急于想求得解决的。因而学生的注意力集中，从而提高学生听和思的效率，加深对知识的理解和记忆，纠正自己理解的错误。至此，绝大多数学生已掌握了解决新知识疑难点的方法，实际运用有了基础。
第四步：练习解疑
通过精讲，教师应继续抓住疑问这根线，寓疑于各种习题中，让学生动脑动手，以了解学生对新知识的实际掌握程度，巩固所学知识，提高解疑的技能技巧。 练习的过程是学生经过自己头脑独立思考，将所学的新知识运用于实际，自觉、灵活地分析问题，解决疑难，掌握技能，提高学习自觉性和积极性的过程。因此，练习的内容要突出“精”字。在练习时间有限的条件下，不是练得越多越好，而是应该精选一些有代表性的练习题，能起到触类旁通的效果。所以，教师要紧紧围绕教学内容，有目的、有重点、有针对性地组织练习，做到“旧中引新、平中出奇、易中有难、难能可及”。要注意练习的阶梯性，一般分为：消化练习，以加深理解概念，巩固新知识；易混易错知识的对比练习，加深掌握知识的准确性；综合性练习，提高学生实际运用知识解决问题的能力。同时，练习内容要有层次性，数量要适当，难易要适度，能满足不同层次、水平学生的需要。
在学生独立练习过程中，教师要通过巡视捕捉信息。发现共性问题，及时在全班提示，宏观指导；个别问题，个别点拨，微观指导。同时在此过程中要特别注意对差生的辅导。
解疑，一是学生在独立作业的过程中，自己通过复习、检查，及时发现作业中的错误和疑点，分析原因，改正错误，解决疑难。二是通过同学互改作业，师生集体批改，或者教师对部分学生的面批后，在班上作作业分析，让学生清楚地认识到自己的作业中，哪些是对的，哪些是错的，分析原因，当场纠正，及时强化。
这“四步”是一个有机的整体，它从学生的内在需要出发，从一个阶段自然发展到另一个阶段，按照学生的心理特点安排教学上的逻辑程序，一环套一环，在教师的启发下，从疑问设置逐步引导学生解决疑问。
二、设疑教学课堂模式的教学结构
课堂模式的教学结构，是为完成一定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的简化组合方式及其活动程序。课堂教学结构如何，对于提高教学效率影响很大，不同的教学模式有不同的课堂教学结构。设疑教学的课堂教学结构，是师生协同乐学的课堂教学结构。它大体包括四个阶段。
第一阶段：以疑导新（3～5分钟）
以疑导新是创设教学情境，激发求知欲，在学生困惑不解、急于想知道其中的奥秘时，引进新课。其目的，一是启导，二是定向。启导，用“疑”创设诱发问题的情境，激发学生学习、追求新知识的强烈欲望和浓厚兴趣，为学生创造一个良好的学习环境。定向，就是让学生明确本节课的教学内容、教学要求、教学目的，促使学生有的放矢地进行学习。
第二阶段：师生研讨（18～20分钟）
这个阶段教师要运用各种教学手段，通过设疑、布谜来引导学生学习，师生协同合作，研讨质疑，精学精讲，解决关键性的疑难问题。
第三阶段：练习解疑（13～15分钟）
为理解和巩固新知识，应该让学生有充裕的时间、安静的环境，独立完成作业。学生练习时，教师要巡回指导，了解学情，特别要及时帮助差生解决疑难问题，这种“课内补课”的效果特别好。同时，对学生的练习解疑，要通过自批、互批、师生共同批改等形式，并让学生知道错在哪里，当时改正，反馈互补。
第四阶段：课堂小结（2～4分钟）
小结是使学生所学的知识进一步概括、系统化，所学技能进一步综合、熟练化。小结要以教材为依据，参照师生研讨及练习解疑阶段中反馈的情况，运用分析综合、对比分类、抽象概括、归纳演绎等方法，引起学生对本堂课教学过程不断地回忆和联想。小结可教师小结、学生小结，或师生共同小结。
综上所述，设疑教学模式中的“设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑”的四步教学程序，并不是一堂课的全过程，而是“师生研讨”和“练习解疑”两个阶段教学中的四个步骤（见下图）。
以上“四步四结构”并不是一成不变的，而应该按照学科特点、教学要求和班级实际，灵活运用。
三、设疑教学课堂模式的灵活运用
设疑自学—研讨质疑—精讲释疑—练习解疑“四步”是一个基本的教学程序。它把学生的认识过程，自觉地放在课堂内完成，这样做能够促进教师和学生及时发现疑难，及时消除疑难，随时弥补知识的缺陷，提高教学质量。这个基本教学程序不是某一学科内的某种具体的教学方法，而是在中小学各门学科教学中具有普遍适用性，同时，它又具有灵活性、多面性。从教法上来说，是教师在完成教学任务的过程中所采取的具体步骤。从学法上来说，是学生在教师的引导下，自主学习获得知识的过程。就教学过程的阶段、程序、步骤而言，又是教学模式的主要阶段。
所以不能把“四步”凝固化，应该从教师、学生、教材的实际出发灵活运用。要有“变式”，在不违背教学原则的前提下，“四步”可以增添，可以减少，可以合并，可以倒置，或交替进行。如将四步全在“师生研讨”阶段完成，这时第四步的“练习解疑”就属于尝试性的作业，从中反馈教学效果，再依据反馈情况布置课堂作业，即“练习解疑”阶段；也可将“设疑自学—研讨质疑—精讲释疑”三者作为一个教学过程。既可往复进行，也可倒置为“练习生疑—精讲释疑”或合并为“设疑自学—研讨质疑、精讲释疑—练习释疑”等多种形式。总之，要依据课堂教学的实际情况灵活运用设疑教学课堂模式。
（浙江省兰溪市马涧中心小学 321100）