论文部分内容阅读
摘要：语文课要少一点解读，多一点运用，以言语实践活动为主体，通过言语实践活动来培养学生的高级语用能力。文本解读是言语实践的跑道与车间，言语实践是文本解读的出发与旨归。具体而言，应当基于实践，更多地直接接触语文材料；基于语用，用教课程的理念来教课文。当然，强调言语实践，并不能完全抛弃语文知识的讲解。否则，语文教学就是失去了它的专业特色。
关键词：语文课文本解读言语实践
一、现状描述：寻章摘句，撩深挖浅
前不久，连续听了一些研究课、竞赛课，发现了一些普遍存在的问题：
一方面，不少语文课热衷于文本解读、文本欣赏，并不清楚语文教学的对象、内容与旨归，将“言语”简单置换为“文本”，鼓噪着教师盲动地进行文本细读、文本还原，课堂形态普遍地呈现为“整体感知+寻章摘句”。
另一方面，不少教学设计还停留在教师主体的苑囿里，而不是以学生为主体来设计言语活动。学生的言语活动主要就是“读”与“解”，而“说”“思”“写”的分量明显不足。教师领着学生抓住个别句子挖内涵赏技巧，围绕个别问题一问一答或小组讨论，撩深挖浅；学生围绕教师预先设计好的问题和板书，一步一步地走向“标准答案”。
结果是，好好的一篇文章被肢解得七零八落。难怪听到学生说，这篇文章你不讲我还懂，你讲了我反而不懂了。
真是莫大的讽刺！
二、问题归因：理念陈旧，惯性滑行
问题到底出在哪儿呢？
毋庸置疑，是支配我们教学行为的大脑出了问题，是我们的教学理念错了，具体一点讲，是不少语文教师没有很好地理解语文课程的性质。
新课标指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。可以这样讲，新课标的这一论断，第一次准确地贴近了语文课程的本体，这是一次根本性的转变，是值得我们每一个教师去深切领会并用之改变教学行为的。“学习语言运用”“综合性”“实践性”三个关键词语，指出了语文教学的性质——言语教学（语言运用），突出了语文教学的特征——主体性、活动性、实践性、综合性，明确了语文学习的最基本最重要的任务——学习言语表达。新课标在“课程基本理念”的解读中还强调，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。所谓的语文实践，就是听说读写思的言语活动。因此，我们的语文课堂教学，应该是基于言语、学习言语运用的教学。
古今中外的母语教学实践，实际上都非常重视这一点。孔子强调“学而时习”，荀子强调“学思并重”，苏子说“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，朱子说“大抵观书，先需熟读，使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，唐彪则说“文章读之极熟则于我为化，不知是人之文，我之文也”。著名教育家叶圣陶、张志公也极力呼吁：要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高运用语言的能力。美国的母语教材《美国语文》中也安排了大量的言语实践活动，粗略统计一下，从19到36个不等。这些都说明了语文教学的主体应该是言语实践活动，只有关注了言语活动，关注了语言运用的语文教学才是真正的语文教学，才是有“语文味”的语文教学。
而我们的语文课堂之所以出现上面的问题，就是不少教师未能真正吃透课标精神、理念陈旧、惯性滑行使然。
三、我的主张：少一点解读，多一点运用
有鉴于此，我的主张是：少一点解读，多一点运用。
我以为，文本解读尤其是文本细读主要是教师的事情；对学生而言，文本解讀和文本细读主要是在课前预习时，可以布置学生课前阅读文本，整体把握，批注点评，感悟存疑。
原因何在？新课标对“语言文字运用”的反复强调，是对语文课堂教学的转型——“教课文”转化为“学言语”的一个重要提醒。
我们不妨来作个比较。在2001年版课标中是这样表述的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”而2011年版课标则强调了语言文字的“运用”，少了“理解”这一概念。一词之差，恰恰反映了语文教学的本质性区别：内容指向上变“课文”为“语言文字”，方法选择上变“解读”为“学习运用”。
“理解”这个词，在语文课程的语境中，稍不小心，就会滑向对课文词句或篇章手法上的分析。“理解”和“运用”是两个明显不同的能力层级。“理解”在这里是指理解作者是怎样用语言文字来表达的，而“运用”是指学生对语言文字的理解后，还能准确地、智慧地运用汉语言文字表达自己的情思。我们现在的许多语文课，往往就是文本解读课，在内容理解、主题概括、人物分析、技巧分析上牵扯的时间和精力太多，而学生运用言语的机会太少。一句话，解读太多，运用太少。
王荣生教授特别关注语文教学内容的确定性，他认为，一堂有效的语文课“主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验”，但是不少教师将课文内容和教学内容混为一谈，以为课文内容就是教学内容，将教课文当成了语文课的主要任务，导致文本解读泛滥成灾。
语文课，说白了，就是语言课，学习语言文字运用的言语实践课。王尚文先生认为，语文之外的其他学科所教学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。
因此，我主张，我们的语文课堂教学，必须少一点解读，多一点运用。强调“运用”就是强调“表现本位”，就是指向语文课程的本体价值和核心目标——高级语用能力的形成。当然，强调“表现本位”不是不要“解读”，而是集理解、运用、思维、创造一体，真正做到用课文来教言语，用课文来教课程。
四、实施路径：用课文教言语，用课文教课程 那么，语文课如何科学地处理解读与运用的关系呢？笔者以为，既然语文课程的核心目标是言语智慧的生成——培养优质的语言文字运用能力，那么，我们的语文课就应该以言语实践活动为主体，通过言语实践活动来培养学生的高级语用能力。文本解读是言语实践的跑道与车间，言语实践是文本解读的出发与旨归。教师应借助文本这个言语母体设计一系列的言语活动，引导学生开展言语实践，让学生在言语活动中积累词汇，增强语感经验，体会言语智慧，用课文教言语，用课文教课程。具体地讲，要突出两个方面。
（一）基于实践，更多地直接接触语文材料
语文课程“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践”。那么，在课堂教学中如何进行“语文实践”呢？“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这是新课标给我们提供的培养学生言语能力的路线图。其中最关键的一句话是“更多地直接接触语文材料”。这里面包含三层意思。第一层意思是讲，接触的必须是“语文材料”。课标的表述重在“语文”二字上，同样一个学习材料，可以出现在政治、历史乃至物理等学科中，但它们不是“语文”材料。强调“语文材料”，是要求我们把材料处理成学习“言语”的材料，这是首要的前提。第二层意思是讲，“直接接触”。“接触”是指学生个体参与对语文材料的听、说、读、写、思等实践活动。“直接”是与“间接”相对立的，“直接接触”是指对语文材料的听、说、读、写、思活动必须是学生主体亲自参与、亲自经历的。语文课程的综合性、实践性内在地强调了语文学习的主体性和活动性，言语的学习必须基于人的主体作用，学习者如果没有良好的学习态度、动机、情绪，就不可能实现“有意义的学习”。语文教学就是为学生创造真实的语言环境，引导学生进行主动的言语学习。只有这样，学生的身体、情绪和心智才会沉浸在言语学习活动之中，在言语实践中发展听、说、读、写、思各种言语能力，发展心智水平、意志品格、审美情操等等，深化语文学习的内涵，实现语文教学的综合性功能。强调“直接接触”，就是将以前的理念要求具体化、策略化，落到了实处。语文活动中的听、说、读、写、思，是其他任何人无法替代的，否则就不能产生生活——言语的刺激反应，就不能实现言、意的互转共生，没有言语经验的积累，也就不可能有言语能力的提升。这和一个学游泳的人只有在游泳中才能学会游泳，一个学驾驶的人只有在亲自驾驶中才能学会驾驶的道理是相同的。第三层意思是讲，“更多地直接接触语文材料”。这里的“更多地”首先是指数量问题，即学生接触语文材料要做到面广量大，这和我们前面强调的海量刺激是同一个道理。其次是指质量问题，即必须让学生通过听、说、读、写、思等活动方式反复感受和体验语文材料，深层次的理解和活化语言材料，进而达到积累语言材料、培养语感、提高学生语文素养的目的。
因此，我们在语文课堂教学中，必须多层次、多角度、多形式地开展言语实践活动。通过这些形式的言语实践，让学生充分地、直接地接触语文材料，提升言语表达能力。比如，“读”，可诵读、可快读、可默读、可赏读、可美读。就“诵读”而言，教师可以把诵读活动设计为听读、尝试读、示范读、指名读、分组读、男女生分读、分角色朗读等多种多样的形式，让学生在参与活动时掌握朗读的技巧，揣摩人物的情感，享受朗读的快乐，让无生命的语言文字从纸上站立起来，让其中的情感、体验在学生心中涌动起来，让文字的节奏、韵律、味道在学生的头脑中鲜活起来，这样就能不断培养学生的语感能力。我们还可以将听说结合起来，训练听的速度和接受信息的可靠性的训练，可以老师讲学生听，还可以同学讲读，其他同学听，然后和大家一起交流。我们也可以设计综合性的言语活动，比如让学生在学习课文之后表演课本剧，学生担任某些角色，亲身体会，这样听说读写思的活动就能全面实现了，学生的言语能力就能得到充分的训练。
（二）基于语用，用教课程的理念来教课文
在我们的课堂教学中，还应当站在课程的高度来设计，做到：教课文就是教课程。要做到这一点，就是要让语文课堂教学指向“语用”，要转变教学方式，变讲读性、理解性的语文教学为体验性、语用性的语文教学。不仅要让学生理解作者是如何用文字来表达的，而且要让学生学会如何积累语言和运用语言去智慧地表达自我；不仅要实现语文材料的工具价值，还要实现语文材料的內在价值。工具价值，即把教材当作训练技术的工具；而内在价值，即关注教学内容是否与学生建立起精神意义。课文中的语言文字是灵动的音符，要让学生富有智慧地运用语言文字，必须让学生与文本建立起精神意义，这样才能和言语形式形成心灵默契，将静态的文字转化为动态的智慧表达。简单地说就是，以言养言，以言传言。比如曾扬明老师教《跨越百年的美丽》时，让学生选择一个角度重构文本，如“淡泊名利的居里”“居里与镭”，从而形成学生自己的表达图式。这就是基于“表现”和“语用”的课堂教学。在这方面，还有很多教师做出了积极的探索。
刘仁增在《以语用为核心的阅读教学》讲座中指出：着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。这样的课堂教学是以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式，使学生能在一定的语境中正确、合理、妥帖地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。这种以语言带动内容的语用教学方式对学生语言能力的培养特征可表示为：语言感知—内容理解—语言感悟—语言应用。
李国贵老师也摸索出了一套构筑语用教学课堂的模式：（1）一点新知学习，充实知识仓库。结合课文学习新的知识点，不断丰富语文知识，才能全面提高学生语文素养。（2）一次文章感悟，触摸思想艺术。让学生通过阅读，能进一步领悟到作者蕴藏在文章中的情感倾向。（3）一处鉴赏分析，领略作品精华。通过鉴赏“悟”出文章深藏的人生精义和表达这种意蕴的艺术方式。（4）一轮实践训练，延伸课堂内容。结合课文进行多角度描写的训练。
当然，我们强调言语实践，并不能完全抛弃语文知识的讲解。正如马正平先生所讲，我们应该一方面强调在多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力），另一方面更加强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。否则，语文教学就是失去了它的专业特色。
参考文献：
[1] 赵枫.语用教学观指导下的语文教学——语用型语文教学管窥[D].东北师范大学，2011.
[2] 李国贵.把握四个“一”，构筑高中语文语用教学课堂[J].当代教育，2009（3）.《教育研究与评论》（中学教育教学）
关键词：语文课文本解读言语实践
一、现状描述：寻章摘句，撩深挖浅
前不久，连续听了一些研究课、竞赛课，发现了一些普遍存在的问题：
一方面，不少语文课热衷于文本解读、文本欣赏，并不清楚语文教学的对象、内容与旨归，将“言语”简单置换为“文本”，鼓噪着教师盲动地进行文本细读、文本还原，课堂形态普遍地呈现为“整体感知+寻章摘句”。
另一方面，不少教学设计还停留在教师主体的苑囿里，而不是以学生为主体来设计言语活动。学生的言语活动主要就是“读”与“解”，而“说”“思”“写”的分量明显不足。教师领着学生抓住个别句子挖内涵赏技巧，围绕个别问题一问一答或小组讨论，撩深挖浅；学生围绕教师预先设计好的问题和板书，一步一步地走向“标准答案”。
结果是，好好的一篇文章被肢解得七零八落。难怪听到学生说，这篇文章你不讲我还懂，你讲了我反而不懂了。
真是莫大的讽刺！
二、问题归因：理念陈旧，惯性滑行
问题到底出在哪儿呢？
毋庸置疑，是支配我们教学行为的大脑出了问题，是我们的教学理念错了，具体一点讲，是不少语文教师没有很好地理解语文课程的性质。
新课标指出，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。可以这样讲，新课标的这一论断，第一次准确地贴近了语文课程的本体，这是一次根本性的转变，是值得我们每一个教师去深切领会并用之改变教学行为的。“学习语言运用”“综合性”“实践性”三个关键词语，指出了语文教学的性质——言语教学（语言运用），突出了语文教学的特征——主体性、活动性、实践性、综合性，明确了语文学习的最基本最重要的任务——学习言语表达。新课标在“课程基本理念”的解读中还强调，“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践”。所谓的语文实践，就是听说读写思的言语活动。因此，我们的语文课堂教学，应该是基于言语、学习言语运用的教学。
古今中外的母语教学实践，实际上都非常重视这一点。孔子强调“学而时习”，荀子强调“学思并重”，苏子说“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，朱子说“大抵观书，先需熟读，使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，唐彪则说“文章读之极熟则于我为化，不知是人之文，我之文也”。著名教育家叶圣陶、张志公也极力呼吁：要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高运用语言的能力。美国的母语教材《美国语文》中也安排了大量的言语实践活动，粗略统计一下，从19到36个不等。这些都说明了语文教学的主体应该是言语实践活动，只有关注了言语活动，关注了语言运用的语文教学才是真正的语文教学，才是有“语文味”的语文教学。
而我们的语文课堂之所以出现上面的问题，就是不少教师未能真正吃透课标精神、理念陈旧、惯性滑行使然。
三、我的主张：少一点解读，多一点运用
有鉴于此，我的主张是：少一点解读，多一点运用。
我以为，文本解读尤其是文本细读主要是教师的事情；对学生而言，文本解讀和文本细读主要是在课前预习时，可以布置学生课前阅读文本，整体把握，批注点评，感悟存疑。
原因何在？新课标对“语言文字运用”的反复强调，是对语文课堂教学的转型——“教课文”转化为“学言语”的一个重要提醒。
我们不妨来作个比较。在2001年版课标中是这样表述的：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文。”而2011年版课标则强调了语言文字的“运用”，少了“理解”这一概念。一词之差，恰恰反映了语文教学的本质性区别：内容指向上变“课文”为“语言文字”，方法选择上变“解读”为“学习运用”。
“理解”这个词，在语文课程的语境中，稍不小心，就会滑向对课文词句或篇章手法上的分析。“理解”和“运用”是两个明显不同的能力层级。“理解”在这里是指理解作者是怎样用语言文字来表达的，而“运用”是指学生对语言文字的理解后，还能准确地、智慧地运用汉语言文字表达自己的情思。我们现在的许多语文课，往往就是文本解读课，在内容理解、主题概括、人物分析、技巧分析上牵扯的时间和精力太多，而学生运用言语的机会太少。一句话，解读太多，运用太少。
王荣生教授特别关注语文教学内容的确定性，他认为，一堂有效的语文课“主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验”，但是不少教师将课文内容和教学内容混为一谈，以为课文内容就是教学内容，将教课文当成了语文课的主要任务，导致文本解读泛滥成灾。
语文课，说白了，就是语言课，学习语言文字运用的言语实践课。王尚文先生认为，语文之外的其他学科所教学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。其他学科重在教材“说什么”，语文学科则重在教材“怎么说”，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养读写听说等语言能力。
因此，我主张，我们的语文课堂教学，必须少一点解读，多一点运用。强调“运用”就是强调“表现本位”，就是指向语文课程的本体价值和核心目标——高级语用能力的形成。当然，强调“表现本位”不是不要“解读”，而是集理解、运用、思维、创造一体，真正做到用课文来教言语，用课文来教课程。
四、实施路径：用课文教言语，用课文教课程 那么，语文课如何科学地处理解读与运用的关系呢？笔者以为，既然语文课程的核心目标是言语智慧的生成——培养优质的语言文字运用能力，那么，我们的语文课就应该以言语实践活动为主体，通过言语实践活动来培养学生的高级语用能力。文本解读是言语实践的跑道与车间，言语实践是文本解读的出发与旨归。教师应借助文本这个言语母体设计一系列的言语活动，引导学生开展言语实践，让学生在言语活动中积累词汇，增强语感经验，体会言语智慧，用课文教言语，用课文教课程。具体地讲，要突出两个方面。
（一）基于实践，更多地直接接触语文材料
语文课程“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践”。那么，在课堂教学中如何进行“语文实践”呢？“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”这是新课标给我们提供的培养学生言语能力的路线图。其中最关键的一句话是“更多地直接接触语文材料”。这里面包含三层意思。第一层意思是讲，接触的必须是“语文材料”。课标的表述重在“语文”二字上，同样一个学习材料，可以出现在政治、历史乃至物理等学科中，但它们不是“语文”材料。强调“语文材料”，是要求我们把材料处理成学习“言语”的材料，这是首要的前提。第二层意思是讲，“直接接触”。“接触”是指学生个体参与对语文材料的听、说、读、写、思等实践活动。“直接”是与“间接”相对立的，“直接接触”是指对语文材料的听、说、读、写、思活动必须是学生主体亲自参与、亲自经历的。语文课程的综合性、实践性内在地强调了语文学习的主体性和活动性，言语的学习必须基于人的主体作用，学习者如果没有良好的学习态度、动机、情绪，就不可能实现“有意义的学习”。语文教学就是为学生创造真实的语言环境，引导学生进行主动的言语学习。只有这样，学生的身体、情绪和心智才会沉浸在言语学习活动之中，在言语实践中发展听、说、读、写、思各种言语能力，发展心智水平、意志品格、审美情操等等，深化语文学习的内涵，实现语文教学的综合性功能。强调“直接接触”，就是将以前的理念要求具体化、策略化，落到了实处。语文活动中的听、说、读、写、思，是其他任何人无法替代的，否则就不能产生生活——言语的刺激反应，就不能实现言、意的互转共生，没有言语经验的积累，也就不可能有言语能力的提升。这和一个学游泳的人只有在游泳中才能学会游泳，一个学驾驶的人只有在亲自驾驶中才能学会驾驶的道理是相同的。第三层意思是讲，“更多地直接接触语文材料”。这里的“更多地”首先是指数量问题，即学生接触语文材料要做到面广量大，这和我们前面强调的海量刺激是同一个道理。其次是指质量问题，即必须让学生通过听、说、读、写、思等活动方式反复感受和体验语文材料，深层次的理解和活化语言材料，进而达到积累语言材料、培养语感、提高学生语文素养的目的。
因此，我们在语文课堂教学中，必须多层次、多角度、多形式地开展言语实践活动。通过这些形式的言语实践，让学生充分地、直接地接触语文材料，提升言语表达能力。比如，“读”，可诵读、可快读、可默读、可赏读、可美读。就“诵读”而言，教师可以把诵读活动设计为听读、尝试读、示范读、指名读、分组读、男女生分读、分角色朗读等多种多样的形式，让学生在参与活动时掌握朗读的技巧，揣摩人物的情感，享受朗读的快乐，让无生命的语言文字从纸上站立起来，让其中的情感、体验在学生心中涌动起来，让文字的节奏、韵律、味道在学生的头脑中鲜活起来，这样就能不断培养学生的语感能力。我们还可以将听说结合起来，训练听的速度和接受信息的可靠性的训练，可以老师讲学生听，还可以同学讲读，其他同学听，然后和大家一起交流。我们也可以设计综合性的言语活动，比如让学生在学习课文之后表演课本剧，学生担任某些角色，亲身体会，这样听说读写思的活动就能全面实现了，学生的言语能力就能得到充分的训练。
（二）基于语用，用教课程的理念来教课文
在我们的课堂教学中，还应当站在课程的高度来设计，做到：教课文就是教课程。要做到这一点，就是要让语文课堂教学指向“语用”，要转变教学方式，变讲读性、理解性的语文教学为体验性、语用性的语文教学。不仅要让学生理解作者是如何用文字来表达的，而且要让学生学会如何积累语言和运用语言去智慧地表达自我；不仅要实现语文材料的工具价值，还要实现语文材料的內在价值。工具价值，即把教材当作训练技术的工具；而内在价值，即关注教学内容是否与学生建立起精神意义。课文中的语言文字是灵动的音符，要让学生富有智慧地运用语言文字，必须让学生与文本建立起精神意义，这样才能和言语形式形成心灵默契，将静态的文字转化为动态的智慧表达。简单地说就是，以言养言，以言传言。比如曾扬明老师教《跨越百年的美丽》时，让学生选择一个角度重构文本，如“淡泊名利的居里”“居里与镭”，从而形成学生自己的表达图式。这就是基于“表现”和“语用”的课堂教学。在这方面，还有很多教师做出了积极的探索。
刘仁增在《以语用为核心的阅读教学》讲座中指出：着眼于言语活动的“语用型”教学，实际是对传统的语言分析、语言赏读甚至语言研究的路子的改变与重建，它以语言运用为学习语言的起点与终点，让学生在学习语言运用中运用语言，从而形成言语能力。这样的课堂教学是以语言应用为主线，带动对课文内容、情节和思想的理解，即教师强化学生对语言的表达特点及语言对思想内容的表现力的认识，引导他们学习语言表达的方式，使学生能在一定的语境中正确、合理、妥帖地进行表达，并将已学过的字、词、句、篇等内容，主要包括词汇、书面语、口语、篇章结构、文章体裁等方面的内容，根据语境的需要加以规范、恰当、个性的运用。这种以语言带动内容的语用教学方式对学生语言能力的培养特征可表示为：语言感知—内容理解—语言感悟—语言应用。
李国贵老师也摸索出了一套构筑语用教学课堂的模式：（1）一点新知学习，充实知识仓库。结合课文学习新的知识点，不断丰富语文知识，才能全面提高学生语文素养。（2）一次文章感悟，触摸思想艺术。让学生通过阅读，能进一步领悟到作者蕴藏在文章中的情感倾向。（3）一处鉴赏分析，领略作品精华。通过鉴赏“悟”出文章深藏的人生精义和表达这种意蕴的艺术方式。（4）一轮实践训练，延伸课堂内容。结合课文进行多角度描写的训练。
当然，我们强调言语实践，并不能完全抛弃语文知识的讲解。正如马正平先生所讲，我们应该一方面强调在多种阅读、感知熏陶中积淀文感、语感（语文能力），另一方面更加强调通过科学的思维、思路（文感）、措辞（语感）的训练形成语文思维操作模型，依靠这些语文思维操作模型来生成学生的听说读写的语文交际能力。否则，语文教学就是失去了它的专业特色。
参考文献：
[1] 赵枫.语用教学观指导下的语文教学——语用型语文教学管窥[D].东北师范大学，2011.
[2] 李国贵.把握四个“一”，构筑高中语文语用教学课堂[J].当代教育，2009（3）.《教育研究与评论》（中学教育教学）