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摘 要：“时空观念”是历史与社会学科的核心素养之一。从时序更替、空间变迁等视角开发图示并应用于课堂教学实践，可以使初中生从形式直观、知识精要的图示中建构学科知识逻辑、洞察历史发展趋势、形成完整历史概念。这样做，赋予了传统图示法教学新内涵，并大大提高了教学效率。
关键词：图示法教学；历史时空观；时序梳理史实；聚焦空间变化；综合时空要素
图示法教学是指师生使用文字、数字、图形、箭头、括号等一系列符号将学习内容提炼成“纲要信号”式信息（板书或示意图），教学活动中即时传递即时反馈，使学生建立起由此及彼、由表及里的知识体系。图示法是行之有效的传统教学法，但在现代教学媒体的应用中图示法板书一度被忽视；或图示只呈现于课件供匆匆浏览，难留思维痕迹；或师生们对教材研读不深无法提炼出科学完整的图示；等等。教学中如何设计科学易懂、内涵深远的“纲要信号”式图示呢？“时空要素”是较好的切入点。
时间与空间是历史学习的最基本要素，也是历史学习最有效的抓手。“时空观念”是历史与社会学科的核心素养之一，它的建构不是简单地识记历史时间、古今地点及特定时空下发生的历史事件，而是从时空的变化中梳理出历史发展脉络，理解历史事件间的联系。本文以人教版历史与社会为课例，从学科素养的“时空观念”视角对图示法教学做一些探索。
一、时序梳理史实，建构学科知识逻辑
“时间是历史前进路上的标尺……我们要了解历史的因果、变化的规律、发展的线索，首先得从时间的流动中去考察。”〔1〕时序性最主要的功能之一是揭示历史活动的先后更替承接，使人脉络清晰。通史学习，头绪繁杂，初中生往往难以掌握要领和重点。以时序为线索设计图示，可以突出重难点知识，梳理历史事件间的联系，提高学生逻辑思维能力和综合能力。
1.建构精要知识。师生抓住时序要素，以“年代尺”来反映历史内容，精要概括一节课的重难点知识，或把几课时、跨章节的知识归类合并，使知识条理化、系统化，同时配合思考题组织讨论，让学生学会从中发现、解释、分析信息，建立起科学而准确的知识逻辑。
如“第二次世界大战的爆发与扩大”一课，教材知识容量大、法西斯国家入侵路线复杂、重大战役多、戰争进程曲折，学生容易混淆知识，胡子眉毛一把抓。我们按“法西斯国家侵略”和“反法西斯国家抵抗”两条线索在黑板上动态地呈现图示1，年代尺上清晰地展现出法西斯国家从发动战争到扩大战争的进程，反法西斯国家从单独作战走向联盟最后取胜的过程，学生初步建立起了整个战争的知识逻辑图。然后组织学生进一步观察图示并展开讨论：“从突袭波兰到法国沦陷不到一年，西欧为什么节节败退？”“不列颠之战、莫斯科保卫战、斯大林格勒战役对二战战局产生了怎样的不同影响？”“斯大林格勒战役后战争形势发生了怎样的变化？是什么原因导致了这一变化？” 教师则根据学生发言，用彩色粉笔在图示上及时增添信息，学生就会对知识逻辑有更准确的把握，从而深刻理解反法西斯国家取胜的根本原因是各个被侵略国家为正义而战的团结合作。2017年台州市中考卷第19题考查“第二次世界大战中彻底改变了敌我双方力量对比的历史事件”，有25%的学生选择了斯大林格勒战役，而不是《联合国家宣言》发表，选择题难度值高达0.67。此题干来自教材原话，考查的是知识背后的隐性信息，此题反映出学生对“斯大林格斯战役”与“反法西斯同盟建立”事件的意义的混淆，反映出学生对反法西斯战争取胜的原因没有真正理解，反映出教学中学生知识逻辑不清的问题。教学中仅靠讲授往往很难解决逻辑不清的问题，而借助了图示，纲要信号式板书可以生动地表达出知识逻辑的关系。
2.明晰阶段特征。时序的另一层重要含义就是对时段的理解。历史学中有各种历史分期，它的划分与历史发展过程密切相关，每一历史阶段都有独特的历史特征，展示出历史发展过程的丰富性和多样性，如开元盛世、民国时期、鸦片战争时期等。时序中的阶段性特征可以很好地运用到图示法教学中，由学生来概括各历史分期的主要特征和意义，可以起到总结的提纲挈领作用，有助学生整体、宏观地认识历史、通透知识。如新民主主义革命时期的四个阶段划分（见图示2）揭示了国共两党发展的轨迹，概括每个阶段的总体特征能引导学生认识新民主主义革命时期国共两党合合分分、最后决战的历史进程。
3.勾连同期事件。以时序建构知识逻辑，不仅要有纵向顺序性的联系，还要有横向同期性的联系。不同历史事件处于同一时期，这就是时间的同期性特征。学习中国史，要将世界史对应联系起来，如秦汉时期与古代罗马对比学习，同一历史时期突出各自的文明特色。特别是学习中国近代史，中国与世界紧密关联，要将同一时期中外历史发展的内在联系和力量对比用图示形象地表达出来。
二、聚焦空间变化，洞察历史发展趋势
历史学家谭其骧说：“历史好比演剧，地理就是舞台。”历史发展都有其特定的空间环境，不同的舞台或舞台的大小、变迁都一定程度上反映了历史发展的趋势。历史上的国家疆域变化、局势演变、城市兴衰、战争进程等反映着历史事物的趋势，要求我们建立准确的空间概念。历史地图就是我们感知空间的重要工具书，它所起的作用是把特定的历史事件或形势放入一个空间范围内，放在一个特定的地理环境中。教学中，我们创造性地将历史地图转换成空间示意图，会使初中生留下深刻的记忆，帮助他们理解历史的发展。
1.直观反映历史。根据教学目标，对历史地图去繁就简，作艺术性处理成图示，知识一目了然。如教学“三国鼎立”，组织学生们按统治区域画出三国鼎立示意图（见图示3），并用箭头表示出三国存亡的关系。通过示意图，学生能够直观理解魏国统治范围最广，势力相对较强，从而认识到西晋统一全国的必然性。教科书中许多资源可以基于空间要素进行开发利用，让学生直接参与画地理示意图，将使学生永远无法忘怀，如让学生画隋朝大运河示意图、画宋与辽、西夏、金多个政权并存的示意图、画秦朝疆域四至图，等等。让学生自主来画示意图，将文字和地图转换成信息符号，初步培养了初中生的抽象思维能力。 2.洞察发展趋势。很多历史事件或历史规律，单从时序不容易看出，必须聚焦空间的变迁，才能真正认识。如某教师执教“近现代史上的土地政策”复习课，她创设了“老王家事”教学情境：老王家分别在1930年、1948年、1952年分到了土地和农具，请说明此情景发生的背景。意图以“时间为序”重温教材中的三次土地革命（或改革）。这样的教学显而易见停留在浅层次的知识再现层面，学生们质疑“同样的土地政策为什么会几次三番地实施？”由于教师忽略了空间要素，使学生们无法认清当时局势的变化。
土地革命（或改革）发生的空间有什么不同？土地革命是中国共产党在大革命失败后制定的革命方针，以废除封建剥削的土地制度为主要目标，但三次改革在完全不同的舞台上演。土地改革的地域渐次拓展，真实地反映出国共两党的局势变化。聚焦历次土地革命空间区域的变化，会发现当时国共两党的势力此消彼长，清晰地感受到共产党从一个小政党成长为执政党的曲折历程。鉴于此，我们将土地改革历程设计成图示4，引导学生对比地图来思考：“三次土地改革的推行区域有什么变化？分别产生了哪些影响？你从中发现了什么趋势？”1930年前后的土地改革在偏远、落后、小块的农村革命根据地实行，反映出敌强我弱；1947年中共在广大的东北、华北解放区实行土地改革，国共势力基本平分秋色；新中国成立后，中央人民政府在新解放区（原国统区）进行土地改革，至1952年底，全中国彻底废除了封建土地所有制，农民真正实现了“耕者有其田”。只有厘清空间概念，才能准确地讲述近代土地政策，并从中洞察到共产党由弱到强的发展趋势。同时对近代战争时期造成的行政区划和称呼的特殊性、复杂性有了初步的感性认知。
三、综合时空要素，形成完整历史概念
历史学习的核心内容是历史概念，时空的唯一性和确定性是历史概念突出的特征。历史概念是历史现象内在联系的反映，是历史事实本质特征的反映，具有抽象性。我们从历史概念突出的特征——時空性入手开发图示，各种箭头等符号可以形象地揭示出概念间的联系，这样就大大降低了初中生学习抽象概念的难度，有利于学生形成完整历史概念，培养学生历史思维的广阔性与纵深感。
1.抓住核心概念。如“第一次国共合作与北伐战争”一课是中共开辟革命新道路的开篇，涉及的革命史概念理论性强，国共两党斗争错综复杂，上好本课具有较大的挑战性。国共合作的愿景、国民党一大召开的意义、黄埔军校的创办与贡献、北伐进军形势等知识落实后，学生得到的可能仍然为“碎片化”知识。我们将课本知识围绕“国民革命”核心概念来设计图示5，“为什么革命？”“谁领导这场革命？”“革命的主力军是谁？”“革命的高潮、结果如何？”层层递进，根据教学流程即时呈现，使学生对历史概念逐渐明确。图示直观明白，国民革命指1924—1927年国共合作下的反帝反封建斗争，因两党携手合作和革命形势盛大又称为大革命；领导者国民政府的统治势力因革命的推进不断壮大，从珠江流域扩展到长江流域最后统一全国；黄埔军校培养的军事骨干对北伐胜利进军作出巨大贡献。由核心概念统领其他历史概念，学生对这段历史的来龙去脉和因果关系，对课题都有了深刻的理解。我们又突出难点，用重点符号点明国共合作时两党的地位，这样学生自然而然理解了国民革命失败的必然性，为第二次国共合作的学习作了铺垫。
又如“日本侵华战争的开始”一课，教材以日本侵华事变和中华民族抵抗运动两条明线来叙述，又隐含着国民政府抗日政策变化这一暗线，初中生学习起来容易概念不清。我们从“时间”“空间”来图说（见图示6）日本侵华和国内各阶层抵抗，最后总结到“抗日民族统一战线”核心概念，使学生对1931—1936年底这段复杂的形势有全面的认识，并对“剿共”“不抵抗政策”“联共抗日”等概念逐步清晰。通过图示学生也特别理解了西安事变对中国历史发展方向转换的枢纽作用。
2.突出易混淆概念。运用图示把相近与相异的事件归类、比较，加深学生对易混淆概念的掌握。如“近现代史上的土地政策”复习课，最后板书图示7，将农民土地所有制和集体土地所有制两个易混淆的概念作对比，提高学生的辨析能力和应用能力，并把这些概念放入土地改革的整个历程中来理解，使学生们认清知识间的联系，得出正确的结论。
图示法教学是一个陈旧的话题，但基于历史学习的核心素养，从“时空”视角开发图示并运用于教学，使历史教学中的图示有了浓厚的学科味。图示在教学中本身蕴含着巨大的实用价值，它将复杂的历史事件（教材内容）精要化、形象化、系统化，突出了重点、难点和易混淆的概念，使历史学习变得简明扼要，使学生原有的、零散的、易混的概念，前后颠倒的误记得以纠正，形成了整体、全面、系统的认识。图示又是一种思维导图，抽象的符号和简约的文字重新组合成新型信息，激发了学生学史兴趣，大大提高了教学效率，初步培养了初中生的抽象思维能力。教学中，教师只有深入研读教材，基于本学科素养，秉持创新、科学的态度，才能使图示法教学不落窠臼，彰显独特魅力。当然，图示法教学实践中需进一步调动学生的自主性、积极性，由学生灵活运用知识，自主设计图示，图说历史，效果更为突出，这也是我们努力的方向。
参考文献：
[1]赵恒烈.赵恒烈历史教育选集[M].北京：人民教育出版社，2005：288.
关键词：图示法教学；历史时空观；时序梳理史实；聚焦空间变化；综合时空要素
图示法教学是指师生使用文字、数字、图形、箭头、括号等一系列符号将学习内容提炼成“纲要信号”式信息（板书或示意图），教学活动中即时传递即时反馈，使学生建立起由此及彼、由表及里的知识体系。图示法是行之有效的传统教学法，但在现代教学媒体的应用中图示法板书一度被忽视；或图示只呈现于课件供匆匆浏览，难留思维痕迹；或师生们对教材研读不深无法提炼出科学完整的图示；等等。教学中如何设计科学易懂、内涵深远的“纲要信号”式图示呢？“时空要素”是较好的切入点。
时间与空间是历史学习的最基本要素，也是历史学习最有效的抓手。“时空观念”是历史与社会学科的核心素养之一，它的建构不是简单地识记历史时间、古今地点及特定时空下发生的历史事件，而是从时空的变化中梳理出历史发展脉络，理解历史事件间的联系。本文以人教版历史与社会为课例，从学科素养的“时空观念”视角对图示法教学做一些探索。
一、时序梳理史实，建构学科知识逻辑
“时间是历史前进路上的标尺……我们要了解历史的因果、变化的规律、发展的线索，首先得从时间的流动中去考察。”〔1〕时序性最主要的功能之一是揭示历史活动的先后更替承接，使人脉络清晰。通史学习，头绪繁杂，初中生往往难以掌握要领和重点。以时序为线索设计图示，可以突出重难点知识，梳理历史事件间的联系，提高学生逻辑思维能力和综合能力。
1.建构精要知识。师生抓住时序要素，以“年代尺”来反映历史内容，精要概括一节课的重难点知识，或把几课时、跨章节的知识归类合并，使知识条理化、系统化，同时配合思考题组织讨论，让学生学会从中发现、解释、分析信息，建立起科学而准确的知识逻辑。
如“第二次世界大战的爆发与扩大”一课，教材知识容量大、法西斯国家入侵路线复杂、重大战役多、戰争进程曲折，学生容易混淆知识，胡子眉毛一把抓。我们按“法西斯国家侵略”和“反法西斯国家抵抗”两条线索在黑板上动态地呈现图示1，年代尺上清晰地展现出法西斯国家从发动战争到扩大战争的进程，反法西斯国家从单独作战走向联盟最后取胜的过程，学生初步建立起了整个战争的知识逻辑图。然后组织学生进一步观察图示并展开讨论：“从突袭波兰到法国沦陷不到一年，西欧为什么节节败退？”“不列颠之战、莫斯科保卫战、斯大林格勒战役对二战战局产生了怎样的不同影响？”“斯大林格勒战役后战争形势发生了怎样的变化？是什么原因导致了这一变化？” 教师则根据学生发言，用彩色粉笔在图示上及时增添信息，学生就会对知识逻辑有更准确的把握，从而深刻理解反法西斯国家取胜的根本原因是各个被侵略国家为正义而战的团结合作。2017年台州市中考卷第19题考查“第二次世界大战中彻底改变了敌我双方力量对比的历史事件”，有25%的学生选择了斯大林格勒战役，而不是《联合国家宣言》发表，选择题难度值高达0.67。此题干来自教材原话，考查的是知识背后的隐性信息，此题反映出学生对“斯大林格斯战役”与“反法西斯同盟建立”事件的意义的混淆，反映出学生对反法西斯战争取胜的原因没有真正理解，反映出教学中学生知识逻辑不清的问题。教学中仅靠讲授往往很难解决逻辑不清的问题，而借助了图示，纲要信号式板书可以生动地表达出知识逻辑的关系。
2.明晰阶段特征。时序的另一层重要含义就是对时段的理解。历史学中有各种历史分期，它的划分与历史发展过程密切相关，每一历史阶段都有独特的历史特征，展示出历史发展过程的丰富性和多样性，如开元盛世、民国时期、鸦片战争时期等。时序中的阶段性特征可以很好地运用到图示法教学中，由学生来概括各历史分期的主要特征和意义，可以起到总结的提纲挈领作用，有助学生整体、宏观地认识历史、通透知识。如新民主主义革命时期的四个阶段划分（见图示2）揭示了国共两党发展的轨迹，概括每个阶段的总体特征能引导学生认识新民主主义革命时期国共两党合合分分、最后决战的历史进程。
3.勾连同期事件。以时序建构知识逻辑，不仅要有纵向顺序性的联系，还要有横向同期性的联系。不同历史事件处于同一时期，这就是时间的同期性特征。学习中国史，要将世界史对应联系起来，如秦汉时期与古代罗马对比学习，同一历史时期突出各自的文明特色。特别是学习中国近代史，中国与世界紧密关联，要将同一时期中外历史发展的内在联系和力量对比用图示形象地表达出来。
二、聚焦空间变化，洞察历史发展趋势
历史学家谭其骧说：“历史好比演剧，地理就是舞台。”历史发展都有其特定的空间环境，不同的舞台或舞台的大小、变迁都一定程度上反映了历史发展的趋势。历史上的国家疆域变化、局势演变、城市兴衰、战争进程等反映着历史事物的趋势，要求我们建立准确的空间概念。历史地图就是我们感知空间的重要工具书，它所起的作用是把特定的历史事件或形势放入一个空间范围内，放在一个特定的地理环境中。教学中，我们创造性地将历史地图转换成空间示意图，会使初中生留下深刻的记忆，帮助他们理解历史的发展。
1.直观反映历史。根据教学目标，对历史地图去繁就简，作艺术性处理成图示，知识一目了然。如教学“三国鼎立”，组织学生们按统治区域画出三国鼎立示意图（见图示3），并用箭头表示出三国存亡的关系。通过示意图，学生能够直观理解魏国统治范围最广，势力相对较强，从而认识到西晋统一全国的必然性。教科书中许多资源可以基于空间要素进行开发利用，让学生直接参与画地理示意图，将使学生永远无法忘怀，如让学生画隋朝大运河示意图、画宋与辽、西夏、金多个政权并存的示意图、画秦朝疆域四至图，等等。让学生自主来画示意图，将文字和地图转换成信息符号，初步培养了初中生的抽象思维能力。 2.洞察发展趋势。很多历史事件或历史规律，单从时序不容易看出，必须聚焦空间的变迁，才能真正认识。如某教师执教“近现代史上的土地政策”复习课，她创设了“老王家事”教学情境：老王家分别在1930年、1948年、1952年分到了土地和农具，请说明此情景发生的背景。意图以“时间为序”重温教材中的三次土地革命（或改革）。这样的教学显而易见停留在浅层次的知识再现层面，学生们质疑“同样的土地政策为什么会几次三番地实施？”由于教师忽略了空间要素，使学生们无法认清当时局势的变化。
土地革命（或改革）发生的空间有什么不同？土地革命是中国共产党在大革命失败后制定的革命方针，以废除封建剥削的土地制度为主要目标，但三次改革在完全不同的舞台上演。土地改革的地域渐次拓展，真实地反映出国共两党的局势变化。聚焦历次土地革命空间区域的变化，会发现当时国共两党的势力此消彼长，清晰地感受到共产党从一个小政党成长为执政党的曲折历程。鉴于此，我们将土地改革历程设计成图示4，引导学生对比地图来思考：“三次土地改革的推行区域有什么变化？分别产生了哪些影响？你从中发现了什么趋势？”1930年前后的土地改革在偏远、落后、小块的农村革命根据地实行，反映出敌强我弱；1947年中共在广大的东北、华北解放区实行土地改革，国共势力基本平分秋色；新中国成立后，中央人民政府在新解放区（原国统区）进行土地改革，至1952年底，全中国彻底废除了封建土地所有制，农民真正实现了“耕者有其田”。只有厘清空间概念，才能准确地讲述近代土地政策，并从中洞察到共产党由弱到强的发展趋势。同时对近代战争时期造成的行政区划和称呼的特殊性、复杂性有了初步的感性认知。
三、综合时空要素，形成完整历史概念
历史学习的核心内容是历史概念，时空的唯一性和确定性是历史概念突出的特征。历史概念是历史现象内在联系的反映，是历史事实本质特征的反映，具有抽象性。我们从历史概念突出的特征——時空性入手开发图示，各种箭头等符号可以形象地揭示出概念间的联系，这样就大大降低了初中生学习抽象概念的难度，有利于学生形成完整历史概念，培养学生历史思维的广阔性与纵深感。
1.抓住核心概念。如“第一次国共合作与北伐战争”一课是中共开辟革命新道路的开篇，涉及的革命史概念理论性强，国共两党斗争错综复杂，上好本课具有较大的挑战性。国共合作的愿景、国民党一大召开的意义、黄埔军校的创办与贡献、北伐进军形势等知识落实后，学生得到的可能仍然为“碎片化”知识。我们将课本知识围绕“国民革命”核心概念来设计图示5，“为什么革命？”“谁领导这场革命？”“革命的主力军是谁？”“革命的高潮、结果如何？”层层递进，根据教学流程即时呈现，使学生对历史概念逐渐明确。图示直观明白，国民革命指1924—1927年国共合作下的反帝反封建斗争，因两党携手合作和革命形势盛大又称为大革命；领导者国民政府的统治势力因革命的推进不断壮大，从珠江流域扩展到长江流域最后统一全国；黄埔军校培养的军事骨干对北伐胜利进军作出巨大贡献。由核心概念统领其他历史概念，学生对这段历史的来龙去脉和因果关系，对课题都有了深刻的理解。我们又突出难点，用重点符号点明国共合作时两党的地位，这样学生自然而然理解了国民革命失败的必然性，为第二次国共合作的学习作了铺垫。
又如“日本侵华战争的开始”一课，教材以日本侵华事变和中华民族抵抗运动两条明线来叙述，又隐含着国民政府抗日政策变化这一暗线，初中生学习起来容易概念不清。我们从“时间”“空间”来图说（见图示6）日本侵华和国内各阶层抵抗，最后总结到“抗日民族统一战线”核心概念，使学生对1931—1936年底这段复杂的形势有全面的认识，并对“剿共”“不抵抗政策”“联共抗日”等概念逐步清晰。通过图示学生也特别理解了西安事变对中国历史发展方向转换的枢纽作用。
2.突出易混淆概念。运用图示把相近与相异的事件归类、比较，加深学生对易混淆概念的掌握。如“近现代史上的土地政策”复习课，最后板书图示7，将农民土地所有制和集体土地所有制两个易混淆的概念作对比，提高学生的辨析能力和应用能力，并把这些概念放入土地改革的整个历程中来理解，使学生们认清知识间的联系，得出正确的结论。
图示法教学是一个陈旧的话题，但基于历史学习的核心素养，从“时空”视角开发图示并运用于教学，使历史教学中的图示有了浓厚的学科味。图示在教学中本身蕴含着巨大的实用价值，它将复杂的历史事件（教材内容）精要化、形象化、系统化，突出了重点、难点和易混淆的概念，使历史学习变得简明扼要，使学生原有的、零散的、易混的概念，前后颠倒的误记得以纠正，形成了整体、全面、系统的认识。图示又是一种思维导图，抽象的符号和简约的文字重新组合成新型信息，激发了学生学史兴趣，大大提高了教学效率，初步培养了初中生的抽象思维能力。教学中，教师只有深入研读教材，基于本学科素养，秉持创新、科学的态度，才能使图示法教学不落窠臼，彰显独特魅力。当然，图示法教学实践中需进一步调动学生的自主性、积极性，由学生灵活运用知识，自主设计图示，图说历史，效果更为突出，这也是我们努力的方向。
参考文献：
[1]赵恒烈.赵恒烈历史教育选集[M].北京：人民教育出版社，2005：288.