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对教育实验的反思
上世纪70年代末到80年代初，在“回到教育科学的规律中去”理念的支撑下，自然科学实验的方法，特别是医学科学实验方法被引入幼儿教育科研，并逐步被改造成教育实验。80年代初期，由于教育科研机构在全国范围内建立和健全，一大批实验性、示范性幼儿园相继出现，大量科研课题得以产生，其中许多课题都以教育实验为手段来进行研究。
教育实验的特点可以概括为以理论或实践效果的假设为基础，以因素控制为特征，以数据信息的研究和开发为依据，以教育统计为评价效果的手段，作出证实和证伪的结论。不可否认，教育实验对打破某些幼儿教育研究领域的沉闷局面，探索一些幼儿教育规律起到了较好的作用。但由于它是自然科学的工具，强调因素控制和较为严格的实验方案（不论是准实验研究还是实证研究），所以，对于大部分幼儿教育研究领域来说，效果并不理想，可信度和可靠性都比较低。教师置鲜活的教育事实于不顾，把精力放在程式化的教育实验设计上，将真实可信的事实和独具个性的研究对象格式化，变成大体不变的程序，结果又一次出现了模式化倾向。这种模式化倾向与经验总结中的模式化倾向不同，它以统计数据概括教育事实，把教师的注意力从对真实可信的教育事实中吸引到数据（主要是分数）上，运用教育统计的手段——一次量化、二次量化，把生动的教育事实变为表面看来是准确的，但事实上并不准确的数据（分数、等级），以精确的教育统计手段来统计并不十分精确甚至有很大出入的数据资料（其中绝大多数教师是无意的），并且以概率来说明它们的可靠性。一个时期中幼儿园出现的名不副实的教育实验就是这种情况的反映。这种名不副实的教育实验违背了试图探寻幼儿教育经验中蕴含的规律的本意，逐步变成数字游戏，以至于在很长一个时期，教师的教育实验报告中出现了一个固定的模式：在显示施加教学措施后的效果统计表中列出实验班和对照班被试的多组数据，并且用统计检验后获得的概率证明“对实验班教学效果测试数据的平均值大于对照班”“经过统计检验有显著或非常显著的统计学意义”，进而证明“实验取得了成功”。而在讨论效果的部分，又是一连串概括性的叙述和模式化的结论。
上述种种情况不能不引起我们的反思：
第一，现行教师培训大多强调让教师阅读教育理论著作，学习同行的教育经验，教师似乎只要广泛接受教育理论和接触别人的教育经验，就能在日常教育教学中运用。但事与愿违，在这种培训中，教师对幼儿教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣，对幼儿教育理论在自身教育生活中的应用更是“丈二和尚摸不着头脑”。
第二，教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于教师而言，这种方法似乎并不实用。教育实验法的基本特征是强调“假设”和“控制”等研究策略，但教师在使用教育实验法时往往既少有“假设”，也没有“控制”。大量事实表明，教育实验是在预先设定的框框中进行的，而这个框框并非实验的概念，因为就实验而言，所有参加实验的班级都是共同参与实验和互为对照的。但教师在运用教育实验法时，常常将“假设”更为新颖、有效的教学措施放在实验班，而将“假设”较为陈旧、效果较差的教学措施放在控制班（对照班），而且实验结果总是“实验班的教学效果优于控制班（对照班）——这也成了一种模式。试问：既然教师已经相信某种新颖的教学方法比陈旧的教学方法效果更好，既然实验班个个都比对照班取得了更好的教学效果，为什么只在实验班使用这种新颖的教学方法，而在控制班（对照班）仍然使用陈旧的教学方法呢？在控制班（对照班）中不施加有效的教学措施，恰恰说明这种教育实验是“不道德”的。此外，教育实验法可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，教师只要按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式并不需要教师有自己的思考和创见。实验教师并不是研究中真正的“合作者”“参与者”，而只是专家设计的方案的操作者和执行者。
第三，在拒绝了名不副实的“教育实验”后，人们又回过头去选用过去常用的科研方式——“经验总结”。教师的经验总结原本是容易引起同行共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个性化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口吻发出的“大道理”。遗憾的是，教师在总结经验时不适当地将“总结”变为“概括”，基本没有活生生的教育事实，甚至没有“经验事实”，也没有“问题解决”，只剩下一堆似是而非的、模式化的“放之四海而皆准”的教育“大道理”。
一些科研工作者在较长时间与教师合作研究后，发现教师乐意谈论的教育理念以及研究方式，只是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的自己的理论（借用美国学者的说法，称之为“小写的理论”）和想法，这使他们在“阅读”“收听”科研工作者介绍的“大写”的理论时，往往对它们的实践价值将信将疑。教师即使接受了这种教育理论，也很难将它们转化为具体的教育实践。
更常见的现象是，教师不是不愿意接受“大写”的教育理论，也不是不理解自己的教育实践，但一旦尝试将“大写”的理论“应用”到具体的教育实践，就会产生“好箭难射”的焦虑。这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。
对教师来说，这种焦虑原本可以通过要么拒绝参与教育研究，要么转换研究方式获得解脱。问题是，参与教育研究的教师既没有勇气拒绝，又没有心情冷静地反思是否需要对研究方式本身作必要的改造。
对参与教育科研的教师而言，谁又能料到科研专家所提供的、为教师所用的教育科研方式本身会有问题呢？即使对教育科研方法产生怀疑，在专家的热情鼓动下，他们也不得不接受这种教育科研方法。
针对上述教育经验总结和教育实验的现状，我们必须寻找教师投身教育科研的合适样式。近年来提出的案例研究和教学反思就是教育科研人员和教师共同找到的一种样式。所谓案例，就是教师工作过程中活生生的事实，这种事实需经过一定的加工，但这种加工不是对事实的概括，而是除去一些与教育事实无关的“杂料”，使教育事实凸现出来。案例是教师进行教学反思的物质基础。
所谓教学反思，就是教师在组织教学的过程中对自身的教育观念、教学组织能力、教学应变能力等进行自我思考、自我教育，包括对教学的前瞻性思考（在先前的反思基础上的思考）、现场性思考（在教学中的思考）和小结性或总结性思考（在教学后的思考）。这种思考一旦纳入教师对日常教学活动的认知结构，就会成为认知方式，形成反思性教学。
在提倡教学反思以前，教师只重视教学活动设计——对教学目标的认真解读，对教学过程的认真设计和落实，而忽视了对幼儿在教学活动中的行为表现的全息性记录和轶事性记录，也忽视了自己在教学过程中的思想和心理活动以及即时处理的问题中应该扬弃的方面。在这种情况下，教师丢掉了许多教育活动中有价值的教育对象信息和自我教育信息，教师的显观念和隐观念之间的矛盾长期不能自觉、自在、自为地得到解决，教师的创造性劳动和自我完善的愿望也不可能得到实现。
我们提倡：教师既要重视教学活动设计，更要重视教学过程中的反思，要“在理论指导下学会反思，在反思过程中领会理论”。教师既要认真学习基础理论和研究方法，又要及时记录自己在教育活动中的行为和幼儿的学习状态，并对自己的“教”和幼儿的“学”不断进行观察、感受、体验和反思。特别是活动中的随机教育，通过师幼互动“生成”的活动目标和内容，教师更要及时记录下来，整理成反思性记录。我们认为，能不能在组织教学的同时及时运用学到的理论知识，反省、分析或改进教学，如：“教学的主要环节是否体现了现代教育观念？”“根据教学计划开展的活动是否合适？”“教学准备是否周全？”“幼儿对教学的反应如何？”“自己在教学中的启发、引导是否得当，启发和引导的方式是否影响了幼儿主动性的发挥？”“教学中出现的疑难问题和幼儿的行为问题是否得到妥善处理？”等等，是教师能不能自我发展的充分条件。只有这样，教师才能随时调整预定的教学目标和教学设计，随时调整教学过程并对此有一个理性的认识。通过反思幼儿的“学”和自己的“教”，教师对幼儿的学习兴趣、需要、思维方式、个性特点、交往方法等会有更清晰的了解，对即将采取的下一步的教育行为也就更加有把握。
我们欣喜地看到，这几年，教学反思促进了教师的自我教育，使教师逐步转变了教育观念，改进了教学，使教师的隐观念和显观念的差距逐渐缩小，为实现幼儿教育“既发展幼儿又发展教师”的理念提供了实践基础。大量实践表明，只有提倡教学反思和反思性教学，才能真正把教师的学历进修、岗位进修和教学能力的提高结合起来。
教育叙事研究——从讲故事开始
近年来，“质的研究”方法日渐兴起，“行动研究”“个案研究”“田野研究”“案例研究”等方法已经被运用于幼儿教育研究中，源于文学研究的叙事方法也开始应用于幼儿教育研究。20世纪90年代以来对教学活动、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、教师成长的突出意义，因而我国教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。
什么是叙事？叙事就是写故事，由亲身经历的人——教师写亲身经历的教育幼儿的故事。既然是故事，就要有五个要素，即五个“W”——什么人（Who），什么事（What），什么地方（Where），什么时间（When），为什么（Why）。只要有教育实践，只要与幼儿打交道，教育事件是说不尽、道不完的。提倡叙事，是为了使教师有事可写，解决教师写总结时的苦恼。叙事为教师提供了研究的物质基础。
叙事研究是指使用或分析叙事材料的研究。或许因为它集中关注教师的教育经验，或许因为故事就是教师教育经验的基本框架，所以，叙事研究正在被广泛地引入幼儿教育科学领域。它是探索幼儿教育经验的一条途径，适用于教师的教学反思，也适用于教师以自身为对象进行教育科学研究。
“教育叙事研究”是在教师收集大量案例和自觉进行教学反思的基础上，对经验总结的群众性（普及性）、可行性、真实性和有效性的进一步实验和发展。事实证明，倡导教育叙事研究后，教师日常生活中的教育故事就像决了堤的洪水滚滚而来。为什么？因为幼儿教育科研面临的困境之一是：研究越是精确，与教育事实和经验的联系越少。而叙事研究则不然，它一开始就要求教师讲故事，使教师有话可说，而教师在讲故事时会自然流露出某一种思想，这种思想涉及教育经验的性质，涉及教育经验怎样被认识、被表达。其实，教师的教育经验基本上是“故事 经验”，不仅依赖故事而生，而且依赖故事而发展和成熟。这种沿着故事发生、发展而进行的叙述方式，可以使复杂的教育故事更接近直接经验，从而被人接受，同时它也接近理论，而且反映的思想、观念、心理状态、处事态度和准则、教育行为等能引起同行共鸣，对参与者和读者都有“就在身边”的亲切感。用讲故事的方法让教师把自己在教育教学中的亲身感受叙述出来，要比让他们总结经验，硬做文章容易得多，自然得多。上海市教育科学研究院副院长顾泠沅在为《教师成为研究者》一书撰写的序中有这样一段话：
上星期（指2004年6月上旬），教育部重点课题“面向未来的基础学校研究”在祖国东北边陲延边朝鲜族自治州召开代表大会。作为东道主单位的一家幼儿园位居欠发达地区，俨然以勤俭朴实的精神和“体·美·爱”的办园主旋律深深打动了我们。他们提交的研究报告却名为“幼儿潜能开发与课程模式”，摘录了有关的理论和原则，罗列六种“模式”。报告的强求程式与现场给人的震撼造成鲜明对照。这是我多年来考察中小学（幼儿园）的经验：宁信生动的事实，不信模糊的概念。教师的研究常常基于自身的经历，真正的可贵之处在于其独特的话语写真。
于是与园长深谈，她说，幼儿体育与艺术是这里的特色(体育与艺术是人类精神最精致的部分)，“体魄也是国力”“艺术增进人的美德”。她在一篇短文《爱意金达莱》中借花写意说：“在欣赏她那令人激动得几近晕眩的花朵，观察她那紧密靠拢的枝干、枝条和枝丫的时候，忽然打心里冒出一个字眼：爱，从此，我称金达莱是爱之花。”她要让幼儿入园第一天起就能体验到被爱的幸福——面对入园哭闹不止、恐惧、绝望的幼儿，有人说不能理睬，哭够了就好了，有人认为这是难免的心理磨难，熬过去了就好了。她说如果教师视他们为亲骨肉，就自然会心疼，就能通过观察和分析找到不使新入园幼儿遭受心理折磨的对应办法，而其中的关键是爱心加耐心。她还要把爱心贯穿在幼教工作的各个方面——甚至园长的“命令”也是爱的命题，与人性的关怀紧紧连在一起。播下爱的种子，收获的必定是更多的爱的果实。他们正努力探寻金达莱蕴含的爱的理念。
由此使我想起了上世纪的20年代，教育模式时而学欧(传统派)，时而学美(现代派)的钟摆现象，曾让教师们不得要领。那时正在浙江白马湖畔执教的夏丏尊有这样一段描述：“单从外形的制度方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命，从未有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而对于池所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”
失去了爱的教育是没有生命的教育，离开了生命之源的研究，哪怕能比较出四方形的凝重，或者圆形的包容，甚至更为华丽而实质平庸的表述，终究还会陷入空洞。当今社会涌动着一股人称“浮躁、浮夸、浮华”的潜流，其间，研究者的价值取向也渐趋多元，有的为谋生，有的为应对，有的为名誉、利益或地位。在滚滚红尘中，只要求之有道，那是正当的。但如果加进一点爱，教育研究所必须的奉献才能成为自然而然的事，而教师所作研究中的创造才能成为一种职业的欢乐和内在需求。爱意能滋生奉献，爱意能萌发创造，爱的力量是神奇的。
尽管幼儿园园长和顾泠沅教授说的和写的是两个不同的侧面，但他们说的和写的都是所见所闻，所作所为，所思所想，写作思路沿着事情的起因、经过、发展、结果、认识顺流而下，决不需要矫揉造作，冥思苦想。如果这样去总结经验，那么，教师在教育过程中的教育思想、观念、应对措施也会随着教育过程的一步一步进行而展开，最后自然地得出对这个教育过程的利弊得失的认识。这种研究植根于教育事实，不需要居高临下式的引用，穿靴戴帽式的归纳，话语虽短，结论(即经验)实在。这才像教师的工作和教师的认识。
叙事研究作为教师叙述的故事，投射着他们的情感、态度、动机、观点等。从目前报刊上刊登的教师叙述的故事看，不管故事本身的“质量”如何——真实是最重要的质量，它们总是充满着情感色彩，它们都是对教师个人有重要影响的事件。而故事所表达的情感总是隐藏着一定的动机。正是这隐藏的动机导演着各式各样的、连教师自己一时也难以理解的行为及其情感生活。但是，不管教师本人怎么想，其他人通过分析故事完全可以真实地了解、揭示故事主人公的人格特点。
教育故事的叙事过程本身就是教师反思、认同、获得意义，从而改变内心世界的过程。内容的生动性、认识的深刻性、情感的丰富性、对教师内心世界的强烈冲击性，是其他教育科学方法难以反映的。这种冲击性还渗透在以叙事方式成文的过程中。它原汁原味地呈现教育事件发生的过程，包括教师的所作所为、所言所想、所感所悟。而传统意义上的研究报告和经验总结等则往往把这些原汁原味的东西切割、抽象、分拣在研究背景、对象、方法、阶段、过程、结果、结论等条框中。教师将生动的教学生涯加工成研究报告或经验总结，显然是很辛苦的。当加工的“产品”同时变成经过提纯的“观念性”产品时，生活中许多原有的情节、过程、意义和情感就被蒸发了，因而也远离了生活世界。其他教师若想从中了解同行的宝贵经验，往往再度遇到将这种“观念性”产品回复到真实的辛苦状态。
现在，教育叙事从一开始就回到“生活世界”，因而省却了作者加工时的辛苦，也省却了读者接受时的辛苦。人们从自然赐予的蔬菜肉鱼中获取营养肯定比从补品中获取营养更自然、更直接、更有效。为什么教师听了那么多关于现代教育观念和教育改革的报告，在现实教育工作中仍不时出现传统教育行为？恐怕就是观念的“补品”难以被吸收、内化为自身营养的缘故。
必须说明，在终身教育十分发达，先进教育思想、观念随时随地都能获得的今天，教师的显观念已经不存在什么大的问题，总的来说，汲取现代教育思想已经成为教师的自觉行动。现在的问题在于教师在传统教育长期影响下的隐观念（特指长期积淀的旧教育观念）不时反映在日常教育行为中，因而用什么切合实际的方法去转变隐观念是当务之急。这种隐观念的转变单靠文化知识和专业进修是难以完成的。“理论是一回事，实践是另一回事”“你说你的，我干我的”。先进教育思想和理念必须通过教师在自身实践中的反思和感悟才能真正确立起来。
教育叙事研究试图克服上述怪圈，引导教师围绕教育生涯和幼儿生活先讲教育故事——有话可说，再讲在自己教育生涯和幼儿学习生活过程中“我”为什么要这样对待的道理——有理可讲。这就克服了以往说大话，说空话，“靴”“帽”多，实例少的弊端，使教师的教育经验走上实实在在的、容易被人理解和接受的轨道。(待续)
（作者单位：上海市教育科学研究院教师发展研究中心，上海 200032）
上世纪70年代末到80年代初，在“回到教育科学的规律中去”理念的支撑下，自然科学实验的方法，特别是医学科学实验方法被引入幼儿教育科研，并逐步被改造成教育实验。80年代初期，由于教育科研机构在全国范围内建立和健全，一大批实验性、示范性幼儿园相继出现，大量科研课题得以产生，其中许多课题都以教育实验为手段来进行研究。
教育实验的特点可以概括为以理论或实践效果的假设为基础，以因素控制为特征，以数据信息的研究和开发为依据，以教育统计为评价效果的手段，作出证实和证伪的结论。不可否认，教育实验对打破某些幼儿教育研究领域的沉闷局面，探索一些幼儿教育规律起到了较好的作用。但由于它是自然科学的工具，强调因素控制和较为严格的实验方案（不论是准实验研究还是实证研究），所以，对于大部分幼儿教育研究领域来说，效果并不理想，可信度和可靠性都比较低。教师置鲜活的教育事实于不顾，把精力放在程式化的教育实验设计上，将真实可信的事实和独具个性的研究对象格式化，变成大体不变的程序，结果又一次出现了模式化倾向。这种模式化倾向与经验总结中的模式化倾向不同，它以统计数据概括教育事实，把教师的注意力从对真实可信的教育事实中吸引到数据（主要是分数）上，运用教育统计的手段——一次量化、二次量化，把生动的教育事实变为表面看来是准确的，但事实上并不准确的数据（分数、等级），以精确的教育统计手段来统计并不十分精确甚至有很大出入的数据资料（其中绝大多数教师是无意的），并且以概率来说明它们的可靠性。一个时期中幼儿园出现的名不副实的教育实验就是这种情况的反映。这种名不副实的教育实验违背了试图探寻幼儿教育经验中蕴含的规律的本意，逐步变成数字游戏，以至于在很长一个时期，教师的教育实验报告中出现了一个固定的模式：在显示施加教学措施后的效果统计表中列出实验班和对照班被试的多组数据，并且用统计检验后获得的概率证明“对实验班教学效果测试数据的平均值大于对照班”“经过统计检验有显著或非常显著的统计学意义”，进而证明“实验取得了成功”。而在讨论效果的部分，又是一连串概括性的叙述和模式化的结论。
上述种种情况不能不引起我们的反思：
第一，现行教师培训大多强调让教师阅读教育理论著作，学习同行的教育经验，教师似乎只要广泛接受教育理论和接触别人的教育经验，就能在日常教育教学中运用。但事与愿违，在这种培训中，教师对幼儿教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣，对幼儿教育理论在自身教育生活中的应用更是“丈二和尚摸不着头脑”。
第二，教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于教师而言，这种方法似乎并不实用。教育实验法的基本特征是强调“假设”和“控制”等研究策略，但教师在使用教育实验法时往往既少有“假设”，也没有“控制”。大量事实表明，教育实验是在预先设定的框框中进行的，而这个框框并非实验的概念，因为就实验而言，所有参加实验的班级都是共同参与实验和互为对照的。但教师在运用教育实验法时，常常将“假设”更为新颖、有效的教学措施放在实验班，而将“假设”较为陈旧、效果较差的教学措施放在控制班（对照班），而且实验结果总是“实验班的教学效果优于控制班（对照班）——这也成了一种模式。试问：既然教师已经相信某种新颖的教学方法比陈旧的教学方法效果更好，既然实验班个个都比对照班取得了更好的教学效果，为什么只在实验班使用这种新颖的教学方法，而在控制班（对照班）仍然使用陈旧的教学方法呢？在控制班（对照班）中不施加有效的教学措施，恰恰说明这种教育实验是“不道德”的。此外，教育实验法可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，教师只要按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式并不需要教师有自己的思考和创见。实验教师并不是研究中真正的“合作者”“参与者”，而只是专家设计的方案的操作者和执行者。
第三，在拒绝了名不副实的“教育实验”后，人们又回过头去选用过去常用的科研方式——“经验总结”。教师的经验总结原本是容易引起同行共鸣的，因为教师所谈论的是具体的、个性化的、生活化的“问题解决”，而不是空泛的、以教训的口吻发出的“大道理”。遗憾的是，教师在总结经验时不适当地将“总结”变为“概括”，基本没有活生生的教育事实，甚至没有“经验事实”，也没有“问题解决”，只剩下一堆似是而非的、模式化的“放之四海而皆准”的教育“大道理”。
一些科研工作者在较长时间与教师合作研究后，发现教师乐意谈论的教育理念以及研究方式，只是一种似是而非的“舶来品”。教师其实已经有大量的自己的理论（借用美国学者的说法，称之为“小写的理论”）和想法，这使他们在“阅读”“收听”科研工作者介绍的“大写”的理论时，往往对它们的实践价值将信将疑。教师即使接受了这种教育理论，也很难将它们转化为具体的教育实践。
更常见的现象是，教师不是不愿意接受“大写”的教育理论，也不是不理解自己的教育实践，但一旦尝试将“大写”的理论“应用”到具体的教育实践，就会产生“好箭难射”的焦虑。这种“科研焦虑”有些类似于小学生在接受了定理、公式之后害怕做“应用题”的苦恼。
对教师来说，这种焦虑原本可以通过要么拒绝参与教育研究，要么转换研究方式获得解脱。问题是，参与教育研究的教师既没有勇气拒绝，又没有心情冷静地反思是否需要对研究方式本身作必要的改造。
对参与教育科研的教师而言，谁又能料到科研专家所提供的、为教师所用的教育科研方式本身会有问题呢？即使对教育科研方法产生怀疑，在专家的热情鼓动下，他们也不得不接受这种教育科研方法。
针对上述教育经验总结和教育实验的现状，我们必须寻找教师投身教育科研的合适样式。近年来提出的案例研究和教学反思就是教育科研人员和教师共同找到的一种样式。所谓案例，就是教师工作过程中活生生的事实，这种事实需经过一定的加工，但这种加工不是对事实的概括，而是除去一些与教育事实无关的“杂料”，使教育事实凸现出来。案例是教师进行教学反思的物质基础。
所谓教学反思，就是教师在组织教学的过程中对自身的教育观念、教学组织能力、教学应变能力等进行自我思考、自我教育，包括对教学的前瞻性思考（在先前的反思基础上的思考）、现场性思考（在教学中的思考）和小结性或总结性思考（在教学后的思考）。这种思考一旦纳入教师对日常教学活动的认知结构，就会成为认知方式，形成反思性教学。
在提倡教学反思以前，教师只重视教学活动设计——对教学目标的认真解读，对教学过程的认真设计和落实，而忽视了对幼儿在教学活动中的行为表现的全息性记录和轶事性记录，也忽视了自己在教学过程中的思想和心理活动以及即时处理的问题中应该扬弃的方面。在这种情况下，教师丢掉了许多教育活动中有价值的教育对象信息和自我教育信息，教师的显观念和隐观念之间的矛盾长期不能自觉、自在、自为地得到解决，教师的创造性劳动和自我完善的愿望也不可能得到实现。
我们提倡：教师既要重视教学活动设计，更要重视教学过程中的反思，要“在理论指导下学会反思，在反思过程中领会理论”。教师既要认真学习基础理论和研究方法，又要及时记录自己在教育活动中的行为和幼儿的学习状态，并对自己的“教”和幼儿的“学”不断进行观察、感受、体验和反思。特别是活动中的随机教育，通过师幼互动“生成”的活动目标和内容，教师更要及时记录下来，整理成反思性记录。我们认为，能不能在组织教学的同时及时运用学到的理论知识，反省、分析或改进教学，如：“教学的主要环节是否体现了现代教育观念？”“根据教学计划开展的活动是否合适？”“教学准备是否周全？”“幼儿对教学的反应如何？”“自己在教学中的启发、引导是否得当，启发和引导的方式是否影响了幼儿主动性的发挥？”“教学中出现的疑难问题和幼儿的行为问题是否得到妥善处理？”等等，是教师能不能自我发展的充分条件。只有这样，教师才能随时调整预定的教学目标和教学设计，随时调整教学过程并对此有一个理性的认识。通过反思幼儿的“学”和自己的“教”，教师对幼儿的学习兴趣、需要、思维方式、个性特点、交往方法等会有更清晰的了解，对即将采取的下一步的教育行为也就更加有把握。
我们欣喜地看到，这几年，教学反思促进了教师的自我教育，使教师逐步转变了教育观念，改进了教学，使教师的隐观念和显观念的差距逐渐缩小，为实现幼儿教育“既发展幼儿又发展教师”的理念提供了实践基础。大量实践表明，只有提倡教学反思和反思性教学，才能真正把教师的学历进修、岗位进修和教学能力的提高结合起来。
教育叙事研究——从讲故事开始
近年来，“质的研究”方法日渐兴起，“行动研究”“个案研究”“田野研究”“案例研究”等方法已经被运用于幼儿教育研究中，源于文学研究的叙事方法也开始应用于幼儿教育研究。20世纪90年代以来对教学活动、教师发展等方面的研究使人们意识到“叙事研究”对教育变革、教师成长的突出意义，因而我国教育理论界开始关注并介绍“叙事研究”。
什么是叙事？叙事就是写故事，由亲身经历的人——教师写亲身经历的教育幼儿的故事。既然是故事，就要有五个要素，即五个“W”——什么人（Who），什么事（What），什么地方（Where），什么时间（When），为什么（Why）。只要有教育实践，只要与幼儿打交道，教育事件是说不尽、道不完的。提倡叙事，是为了使教师有事可写，解决教师写总结时的苦恼。叙事为教师提供了研究的物质基础。
叙事研究是指使用或分析叙事材料的研究。或许因为它集中关注教师的教育经验，或许因为故事就是教师教育经验的基本框架，所以，叙事研究正在被广泛地引入幼儿教育科学领域。它是探索幼儿教育经验的一条途径，适用于教师的教学反思，也适用于教师以自身为对象进行教育科学研究。
“教育叙事研究”是在教师收集大量案例和自觉进行教学反思的基础上，对经验总结的群众性（普及性）、可行性、真实性和有效性的进一步实验和发展。事实证明，倡导教育叙事研究后，教师日常生活中的教育故事就像决了堤的洪水滚滚而来。为什么？因为幼儿教育科研面临的困境之一是：研究越是精确，与教育事实和经验的联系越少。而叙事研究则不然，它一开始就要求教师讲故事，使教师有话可说，而教师在讲故事时会自然流露出某一种思想，这种思想涉及教育经验的性质，涉及教育经验怎样被认识、被表达。其实，教师的教育经验基本上是“故事 经验”，不仅依赖故事而生，而且依赖故事而发展和成熟。这种沿着故事发生、发展而进行的叙述方式，可以使复杂的教育故事更接近直接经验，从而被人接受，同时它也接近理论，而且反映的思想、观念、心理状态、处事态度和准则、教育行为等能引起同行共鸣，对参与者和读者都有“就在身边”的亲切感。用讲故事的方法让教师把自己在教育教学中的亲身感受叙述出来，要比让他们总结经验，硬做文章容易得多，自然得多。上海市教育科学研究院副院长顾泠沅在为《教师成为研究者》一书撰写的序中有这样一段话：
上星期（指2004年6月上旬），教育部重点课题“面向未来的基础学校研究”在祖国东北边陲延边朝鲜族自治州召开代表大会。作为东道主单位的一家幼儿园位居欠发达地区，俨然以勤俭朴实的精神和“体·美·爱”的办园主旋律深深打动了我们。他们提交的研究报告却名为“幼儿潜能开发与课程模式”，摘录了有关的理论和原则，罗列六种“模式”。报告的强求程式与现场给人的震撼造成鲜明对照。这是我多年来考察中小学（幼儿园）的经验：宁信生动的事实，不信模糊的概念。教师的研究常常基于自身的经历，真正的可贵之处在于其独特的话语写真。
于是与园长深谈，她说，幼儿体育与艺术是这里的特色(体育与艺术是人类精神最精致的部分)，“体魄也是国力”“艺术增进人的美德”。她在一篇短文《爱意金达莱》中借花写意说：“在欣赏她那令人激动得几近晕眩的花朵，观察她那紧密靠拢的枝干、枝条和枝丫的时候，忽然打心里冒出一个字眼：爱，从此，我称金达莱是爱之花。”她要让幼儿入园第一天起就能体验到被爱的幸福——面对入园哭闹不止、恐惧、绝望的幼儿，有人说不能理睬，哭够了就好了，有人认为这是难免的心理磨难，熬过去了就好了。她说如果教师视他们为亲骨肉，就自然会心疼，就能通过观察和分析找到不使新入园幼儿遭受心理折磨的对应办法，而其中的关键是爱心加耐心。她还要把爱心贯穿在幼教工作的各个方面——甚至园长的“命令”也是爱的命题，与人性的关怀紧紧连在一起。播下爱的种子，收获的必定是更多的爱的果实。他们正努力探寻金达莱蕴含的爱的理念。
由此使我想起了上世纪的20年代，教育模式时而学欧(传统派)，时而学美(现代派)的钟摆现象，曾让教师们不得要领。那时正在浙江白马湖畔执教的夏丏尊有这样一段描述：“单从外形的制度方法上，走马灯似地更变迎合，而于教育的生命，从未有人培养顾及。好像掘池，有人说四方形好，有人说圆形好，朝三暮四地改个不休，而对于池所以为池的要素的水，反无人注意。教育上的水是什么？就是情，就是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池，任你四方形也罢，圆形也罢，总逃不了一个空虚。”
失去了爱的教育是没有生命的教育，离开了生命之源的研究，哪怕能比较出四方形的凝重，或者圆形的包容，甚至更为华丽而实质平庸的表述，终究还会陷入空洞。当今社会涌动着一股人称“浮躁、浮夸、浮华”的潜流，其间，研究者的价值取向也渐趋多元，有的为谋生，有的为应对，有的为名誉、利益或地位。在滚滚红尘中，只要求之有道，那是正当的。但如果加进一点爱，教育研究所必须的奉献才能成为自然而然的事，而教师所作研究中的创造才能成为一种职业的欢乐和内在需求。爱意能滋生奉献，爱意能萌发创造，爱的力量是神奇的。
尽管幼儿园园长和顾泠沅教授说的和写的是两个不同的侧面，但他们说的和写的都是所见所闻，所作所为，所思所想，写作思路沿着事情的起因、经过、发展、结果、认识顺流而下，决不需要矫揉造作，冥思苦想。如果这样去总结经验，那么，教师在教育过程中的教育思想、观念、应对措施也会随着教育过程的一步一步进行而展开，最后自然地得出对这个教育过程的利弊得失的认识。这种研究植根于教育事实，不需要居高临下式的引用，穿靴戴帽式的归纳，话语虽短，结论(即经验)实在。这才像教师的工作和教师的认识。
叙事研究作为教师叙述的故事，投射着他们的情感、态度、动机、观点等。从目前报刊上刊登的教师叙述的故事看，不管故事本身的“质量”如何——真实是最重要的质量，它们总是充满着情感色彩，它们都是对教师个人有重要影响的事件。而故事所表达的情感总是隐藏着一定的动机。正是这隐藏的动机导演着各式各样的、连教师自己一时也难以理解的行为及其情感生活。但是，不管教师本人怎么想，其他人通过分析故事完全可以真实地了解、揭示故事主人公的人格特点。
教育故事的叙事过程本身就是教师反思、认同、获得意义，从而改变内心世界的过程。内容的生动性、认识的深刻性、情感的丰富性、对教师内心世界的强烈冲击性，是其他教育科学方法难以反映的。这种冲击性还渗透在以叙事方式成文的过程中。它原汁原味地呈现教育事件发生的过程，包括教师的所作所为、所言所想、所感所悟。而传统意义上的研究报告和经验总结等则往往把这些原汁原味的东西切割、抽象、分拣在研究背景、对象、方法、阶段、过程、结果、结论等条框中。教师将生动的教学生涯加工成研究报告或经验总结，显然是很辛苦的。当加工的“产品”同时变成经过提纯的“观念性”产品时，生活中许多原有的情节、过程、意义和情感就被蒸发了，因而也远离了生活世界。其他教师若想从中了解同行的宝贵经验，往往再度遇到将这种“观念性”产品回复到真实的辛苦状态。
现在，教育叙事从一开始就回到“生活世界”，因而省却了作者加工时的辛苦，也省却了读者接受时的辛苦。人们从自然赐予的蔬菜肉鱼中获取营养肯定比从补品中获取营养更自然、更直接、更有效。为什么教师听了那么多关于现代教育观念和教育改革的报告，在现实教育工作中仍不时出现传统教育行为？恐怕就是观念的“补品”难以被吸收、内化为自身营养的缘故。
必须说明，在终身教育十分发达，先进教育思想、观念随时随地都能获得的今天，教师的显观念已经不存在什么大的问题，总的来说，汲取现代教育思想已经成为教师的自觉行动。现在的问题在于教师在传统教育长期影响下的隐观念（特指长期积淀的旧教育观念）不时反映在日常教育行为中，因而用什么切合实际的方法去转变隐观念是当务之急。这种隐观念的转变单靠文化知识和专业进修是难以完成的。“理论是一回事，实践是另一回事”“你说你的，我干我的”。先进教育思想和理念必须通过教师在自身实践中的反思和感悟才能真正确立起来。
教育叙事研究试图克服上述怪圈，引导教师围绕教育生涯和幼儿生活先讲教育故事——有话可说，再讲在自己教育生涯和幼儿学习生活过程中“我”为什么要这样对待的道理——有理可讲。这就克服了以往说大话，说空话，“靴”“帽”多，实例少的弊端，使教师的教育经验走上实实在在的、容易被人理解和接受的轨道。(待续)
（作者单位：上海市教育科学研究院教师发展研究中心，上海 200032）