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［摘 要］ 任何一门课程的教学方法，都与该课程的课程性质、教学目标以及教学内容相联系。作为教学方法，中国近现代史纲要课程的“以论带史”，既不同于过去中国革命史课程的“寓论于史”，也不同于今天有人主张“纲要”课程的“史论结合”。要真正做到“以论带史”，必须坚持和弘扬历史唯物主义的方法。
［关键词］ 中国近现代史纲要 以论带史 教学方法
“以论带史”并不是当今高校中国近现代史纲要课程开设后才出现的一种教学方法主张。华东师范大学的聂幼犁教授在其编著的《中学历史学科教学模式的理论与实践》一书中，就肯定了在中学历史教学中业已存在的“以论带史”模式，认为：“以论带史”不仅行之有效，而且也符合认知同化原理［1］。而据考证，最早提出“以论带史”的，是史学家尹达1964年撰写而于1966年发表的《必须把史学革命进行到底》一文。作者认为：“我们提倡‘以论带史’，就是……必须以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导研究历史，对于大量史实给予科学的分析，反对为史实而史实。”不过作为一种史学研究方法，“以论带史”当时一提出就遭到不少史学家的质疑和批评［2］P102。
我们主张在高校中国近现代史纲要课程的课堂教学中实行“以论带史”的教学方法，不仅仅是因袭前人的理论主张和对高中历史教学方法简单的肯定和借鉴，而实在是由今天高校中国近现代史纲要课的课程性质、特征和教学要求使然。
一、“以论带史”教学方法的含义
在高校过去的中国革命史课程时代，许多人曾主张过“寓论于史”的中国革命史课程教学方法，在今天中国近现代史纲要课程的课堂教学中也有人主张“史论结合”。如果说“寓论于史”是指在历史课堂教学中讲授者以历史的史实讲授为主，中间巧妙地包含着对历史理论、历史规律的分析、揭示，而“史论结合就是在教学中理论的阐述、规律的揭示要与历史事实的讲授有机地结合起来”［3］P195。那么，我们主张的“纲要”课程“以论带史”的教学方法确实与一般历史课的“寓论于史”或“史论结合”有不同的含义和要求。
首先，就教学目标看，“纲要”课程的“以论带史”的教学方法，要求突出“论”的目标追求，在“史”“论”关系上明确“论”主“史”辅。中国近现代史纲要课程全国首席专家沙健孙教授曾经撰文指出，“开设《纲要》这门课程，主要是为了对大学生进行思想政治理论教育，进行‘三个选择’的教育，而不是进行一般的学术探讨”［4］P22。他认为，进行《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性和正确性，这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想［5］P20。也就是说，“纲要”课程的全部教学活动和教学内容要围绕“三个选择”的必然性理论来展开和设计；即必须以“三个选择”的必然性理论来统摄中国近现代史纲要课程涉及的全部历史人物和事件，以这样的理论认识来梳理、串联中国近现代史发展过程和历史史实；在历史理论和历史史实二者关系上，后者具有明确的从属性；没有“三个选择”必然性的理论教育，就没有“纲要”课程的教育教学活动。也正是基于此，有学者就把“纲要”课程教学主要教学任务，表述为“三个选择”的教育［6］P107。
其次，就“以论带史”教学方法中的“论”的内涵来看，它不是泛指一般的历史理论和历史规律，而是特指有关中国近现代历史发展的理论和规律。当前许多学者也都注意到高校“纲要”课程与中学几乎同名的课程区别：中学侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学侧重于“探讨历史理论和历史规律”［7］P62。但这历史理论和历史规律是什么，似乎是不言自明的问题。我们认为它不是泛指的，主要包括两个相互联系的方面：其一，中国近现代历史发展过程中产生的理论。譬如，天朝田亩制度为代表的绝对平均主义思想理论，中体西用思想，君主立宪制方案，三民主义理论，新民主主义理论，社会主义改造思想，社会主义社会两类性质不同的矛盾理论，等等。其二，人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。譬如，半殖民地半封建社会理论，中国近现代社会里中华民族面临的两大历史任务，资产阶级共和国方案在中国行不通，五四运动标志新民主主义革命的开端，中国共产党是抗日战争的中流砥柱，社会主义过渡时期总路线反映了中国社会的历史发展趋势，“三个选择”具有历史必然性，等等。这两个层面的“论”，前者是后者的基础——不讲历史发展过程产生的理论，不能阐述清楚人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识；后者是前者的条件——只有依据后者这些有关中国近现代历史发展规律性的认识，探寻前者的内部联系性才具有可靠的路径和准心。
其三，就“以论带史”教学方法中的“史”的内涵来看，它也不是泛指中国近现代的全部历史，而是特指近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史。沙健孙教授曾指出，处理“纲要”课程教学中的史实、史料问题时必须坚持这样的原则：全面、准确地领会和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求，突出“两个了解”“三个选择”的有关历史情况和历史经验；与“两个了解”“三个选择”有关的内容，必须着重地、深入地讲，其他的内容可以从简或从略［8］P21。但是考虑到学生的实际情况：高中学生尽管已经系统地学过中国近现代史，对有关的历史事实、重大事件和重要人物，已经有了一个基本的概念，但他们对历史发展的脉络还不能完整把握；对与“三个选择”有关的历史情况还缺少深入了解；对一些重大历史事件还存在若干困惑。因此，“纲要”课程的教学要着力弥补大学生对近现代史把握方面的不足之处。所以，“以论带史”教学方法中的“史”，也应包括中国近现代史的历史脉络和需要释疑解惑的中国近现代史上的重要历史人物和重大历史事件。
二、“以论带史”教学方法的必然性
教学方法的采用和课程的教学目标、教学要求以及这一教学目标和要求下的课程教学内容有着密切联系。高校“05方案”中的中国近现代史纲要课程，如果我们要真正把它开成“纲要”课程，而不是纯粹的历史课程，或者是对高中历史课的简单重复，就不可避免地要考虑“以论带史”的教学方法。
首先，“纲要”课程的课程性质和定位决定了“纲要”课程的教学目标和教学方法。现在，人们已经普遍认识到：“纲要”课程有“双重属性”，它“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”［9］P62。不同的课程属性、定位，教学目标和教学任务当然不一样。“纲要”课两种属性中哪一个是主要的？如果我们联系中宣部、教育部2005年2月联合下发的“教社政［2005］5号”文件规定的“中国近现代史纲要主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立，推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”的规定，同时如果我们考虑到当前高校的“纲要”课程隶属于马克思主义理论一级学科下的“中国近现代史基本问题研究”这个二级学科，而不是隶属于历史学一级学科下的“中国近现代史”二级学科这样的学科归属，我们就不难明白当前“纲要”课程的课程性质和定位。
“纲要”课程的思想政治理论课的属性和定位，决定了它的教学任务和目标主要的不是带领学生研究历史现象，探索历史真相，总结历史的经验教训和认识历史规律，在此基础上养成学生的史学素养和史学能力，而是通过对中国近现代历史人物、历史事件的分析研究，对当代大学生进行爱国主义、集体主义和革命传统的教育，进行国情、国史教育，进行科学的历史发展规律教育，特别是进行“三个选择的必然性”规律教育，在此基础上养成学生的国情、国史意识，增强学生坚持四项基本原则的政治自觉性。从“纲要”课程的教学目标和任务可以看出，理论的研究、教学，思想政治理论素养的培植居于主导地位，“史”的研究和教学，史学素养和史学能力的培植则退居其次，具有从属性。
其次，“纲要”课程的课程性质和定位也决定了“纲要”课程的教学内容和教学方法。中国近现代史纲要课程的教学内容，从时间上看，从1840年鸦片战争开始，止于2009年9月，包括169年间的近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史运动。从形式上看，“纲要”课程的教学内容包括两个方面：一是“史”的方面，包括近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设相继发生发展的历史脉络、重要人物和重大历史事件等，亦即“史实”；一是“论”的方面。如前所述，“论”的方面又包括两个部分：其一是中国近现代社会历史发展过程中产生的理论；其二是人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。“纲要”课程的这两个方面教学内容是什么样关系呢？如果单从“纲要”教材的内容看，本课程“史”的教学内容远远多于“论”的内容，占绝对优势；同时如果不考虑“纲要”课程的课程性质和定位，如果不联系“纲要”课程的主要教学目标和任务，可以说，“纲要”课程的教学内容远非30万字的教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材所能涵盖，而单指其“史”的教学工作量，即使把当前高校思想政治理论课的200余个课时全部用来授课也未必能够讲完。正如有研究者所指出的：“纲要”课程教学内容时间跨度长，知识容量大，从1840年中国近代史开端一直到现在，一切重大的历史事件、重要历史人物、基本的历史过程、主要的思想理论全部囊括其中，因此要在很少的课时内，严格按照教学大纲和教材的要求完成那么多的教学内容，其难度相当大［10］P63。但是，“纲要”课程的性质和定位及课程教学要求规定了“纲要”课程内容取舍的原则和范围，也为我们理解教学中的“史”“论”关系提供了基本的依据，这就是：“论”纲“史”要。“论”为纲，“史”为要：以“三个选择的必然性”为代表的人们关于中国近现代历史发展的科学理论是我们梳理“纲要”课教学内容之纲，与“两个了解”“三个选择的必然性”有关的中国近现代历史发展脉络和重要历史人物、重大历史事件是我们构建“纲要”课教学内容之要；“以论带史”，则厚史可约，“寓论于史”或“史论结合”，则可能不堪“史”之重负。
三、如何“以论带史”开展中国近现代史纲要课程的教育教学
第一，认真钻研和吃透教材，全面掌握“纲要”教材中所涉及的历史理论和历史事件、历史人物、历史资料及其相互之间的关系。
认真钻研和吃透教材，这是绝大多数课程的任课教师必备的教学基本功。对于“纲要”课程而言，钻研和吃透教材，首先要求研究教材内容体系及逻辑结构的特征。中国近现代史纲要教材内容体系及逻辑结构的最大特征，就是以“三个选择的必然性”理论统率169年的历史。教材共三编10章，其中前三章“反对外国侵略的斗争”“对国家出路的早期探索”和“辛亥革命与君主专制制度的终结”，是介绍“三个选择”之前中国社会对新中国建立的指导思想、新中国建立的方案、新中国建立的道路的探索和选择情况。第四章“开天辟地大事变”，是叙述中国社会和人民为什么及怎么样选择马克思主义和中国共产党的历史史实。第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”，这三章叙述的是中国社会和人民在选择马克思主义、选择了中国共产党之后反帝反封建的资产阶级民主革命走上正确发展道路和最后取得胜利的情况。第八章“社会主义基本制度在中国的确立”，叙述新中国成立后为什么及怎样选择社会主义道路的历史情况。第九章“社会主义建设在探索中曲折发展”和第十章“改革开放与现代化建设新时期”，叙述中国社会和人民选择社会主义道路后的历史发展过程和概况，说明走社会主义道路给中国社会带来的巨大变化。
钻研和吃透教材，要善于发现教材中涉及的或隐藏的重大历史理论、理论观点，以及在这些历史理论和观点统率下的历史资料或史实；分析这些历史资料或史实是否具有客观性、准确性、科学性，是否对历史理论或观点有说服力、证明力，是否需要补充教材以外的史实、史料。尽管当前的教育部主编的马克思主义理论研究和建设工程重点教材“同以往思想政治理论课教材相比，‘纲要’教材具有权威性、规范性”［11］P88，“称得上是一部信史”?［12］P30，“是用唯物史观研究历史的模范”［13］P13，但其史实考订、史料运用上也不能说完美无瑕、没有值得斟酌之处。周育民教授曾在学术批评网撰文《中国近现代史纲要若干史实商榷》，指出“纲要”教材的“硬伤和缺陷”有11处之多［14］。这些“硬伤和缺陷”，幸已引起教材编写组的高度重视，在2008年“纲要”修订版教材中，有9处做了相应的修订或改正。其实，“纲要”教材史实、史料运用上的主要问题可能还不在于这些“硬伤和缺陷”，而在于史实陈述过程中的模糊含混和不严谨带来的史实诚信缺失问题。譬如，“纲要”教材（高等教育出版社2010年6月版）第20页：“从1840年鸦片战争以来，资本——帝国主义列强发动了一次又一次的侵华战争。在历次侵华战争中，外国侵略者屠杀了大批中国人民”……究竟发动了多少次侵华战争，哪个国家发动了一次，哪些国家发动了两次以上，这些数据不是不可以统计；究竟屠杀了多少中国人民，教材上仅仅如高中历史教材一样，列举了“旅顺大屠杀”、庄王府屠杀、北京一个不知名的胡同屠杀、江东六十四屯屠杀，这四次屠杀，据笔者调查听课的学生反映，不能给人一个清晰的被屠杀的“大批中国人民”概念。又如同一页：“这类不平等条约达数十个。如果再加上它们用武力或欺诈手段强迫中国政府签订的其他各种不平等的条约、条款、条规、协定、章程、合同等，总数达几百个之多”；还有第21页：“1845年……以后直至1911年，英、法、美、德、日、俄、意、比、奥等国，先后在上海、天津、汉口、广州、福州、重庆等16个城市，设立了30多个租界”，“总数达几百个之多”和“30多个租界”等等这类表述在半个世纪之前高校的历史类教材中出现，高校学生或许还可以接受，而在时隔半个世纪之后的今天，在马克思主义理论研究和建设工程重点教材里出现，就显得有些随意和马虎了。
第二，在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
本来，在史论关系上，史料或史实是史论产生的前提和基础：先有史料、史实，后有史论、史说；史料、史实属历史本体论范畴，史论、史说属于历史认识论范畴；史料（史实）重于史论。但由于“纲要”课程的性质和定位，同时由于课程的课时所限，我们不能在充裕的教学时间里做到先史后论，“论从史出”，因此主张“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”。要真正搞好“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”，我们需要在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
首先，史论关系是相对的，史中有论，论中有史。譬如我们所主张的“以论带史”的“论”，也有一个“史”的问题。作为任课教师要搞清“以论带史”之“论”的内涵、发展由来、产生背景、研究状况，历史理论（观点）内部的逻辑关系，等等。
其次，在坚持“以论带史”的教学原则下，力求“论从史出”，使要作出的历史结论、认识或理论，从历史过程的叙述或历史现象的分析中自然得出，不能因史料的不充分、不严谨、不真实而影响史论的科学性。当前在“纲要”课程的教学中，史、论的简单结合，即历史观点、结论与中国近现代史史实的简单罗列、拼凑固然不可取，“史论脱节”或“重史轻论”的现象也要反对。
其三，要注意史、论之间辩证互动的关系。著名的近代史学家李时岳曾提出：史论结合要辩证地、发展地结合，“在正确的理论指导下研究史实，从历史事实中引出结论，检验、充实、修正和发展理论认识，新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究，再从新的历史事实中引出新的结论，如此循环往复以至无穷，历史认识从而不断深化，这就是史与论的全部关系”［15］。
第三，要针对中国近现代历史发展中产生的不科学、不彻底的理论或错误的理论及其指导下的历史实践，进行“三个选择的必然性”思想教育。
这是“纲要”课程“以论带史”教学必然要涉及到的重要内容。在旧民主主义革命时期，为了探索民族国家出路、争取民族独立和人民解放，一些先进的中国人曾提出了这样或那样的不彻底、不科学甚至错误的理论，在这些理论指导下发生了错误的或者失败了的社会革命实践，如太平天国革命、戊戌维新变法运动、辛亥革命等；在新民主主义革命时期，中国共产党内也曾出现过右倾和“左”倾错误，这些历史发展进程中产生的不科学、甚至错误的理论及其实践，是“以论带史”中“史”的重要内容。联系这些内容开展教学，既能真实地揭示近现代中国社会历史发展的规律，说明“三个选择”经历了一个客观的过程，也说明中国社会选择马克思主义不是一帆风顺、一蹴而就的。
同时，还要针对人们对中国近现代史的一些错误认识进行“三个选择的必然性”思想教育。近年来在中国近现代史教学研究领域中，一些人提出了历史虚无主义观点，包括否定革命、鼓吹“告别革命”的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，美化侵略者的观点，否定党领导的社会主义时期历史意义的观点等，我们必须针对这些错误的思想认识开展有力的分析和批评。
第四，要真正做到“以论带史”“史论结合”，必须坚持和弘扬历史唯物主义的方法。
马克思主义的历史唯物主义是关于“现实的人及其历史发展的科学”［16］P237。当前有许多学者都主张“纲要”课程的教育教学应当坚持唯物史观的指导。如宋进认为，“‘中国近现代史纲要’课程教学并非简单的史实教育，而是在马克思主义唯物史观指导下的历史规律教育”；“‘中国近现代史纲要’课程教学，应该坚持马克思主义历史唯物主义的立场、观点和方法，站在历史发展的高度，用辩证的、理性的、发展的思维把握历史，从表面的、纷乱的历史活动中，去粗取精、去伪存真，理清历史转折的前因后果，从盘根错节的历史进程中，摸索历史发展的规律，反映历史的本质真实”［17］；刘启明认为，“纲要”课程的教学“就是要使学生在中学历史学习的基础上，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点更全面、更深刻地总结历史经验，掌握历史规律，提高思想理论修养，更好地树立中国特色社会主义的理想信念”［18］P187；亚力坤认为，“中国近现代史纲要课兼有政治理论课程和历史课程的特点”，其“教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导”［19］P204。笔者也曾撰文，主张坚持唯物史观和历史唯物主义的价值追求或教学效果，“应该成为本课程基础性的教学目标和任务”，且是“本课程重大而根本的政治性任务”［20］P105。
我们主张“以论带史”的教学方法，并不是要否认或放弃唯物史观的指导作用，或者像过去李时岳先生批评的那样：“历史研究的全部任务就在于给‘史’贴上‘论’的标签，或者宰割和剪裁历史事实材料，使之适合于马克思主义的一般原理。任何问题都可以用现成公式来处理，再也不需要花什么气力对‘史’做进一步的研究。‘论’既是出发点，又是终结”［21］。恰恰相反，我们认为，“以论带史”中的“史”和“论”，归根到底都要接受历史唯物主义观点和方法的审视和裁判。
那么，如何实施“以论带史”的教学方法同时又坚持历史唯物主义的指导呢？
首先，我们需要准确地完整地学习和领会唯物史观的基本原理。对待唯物史观的基本原理，我们不能“各取所需，片面地加以理解和运用，有时甚至加以歪曲，为我所用，或将一些‘左’的错误观点附加到唯物史观名下而加以坚持”［22］；而应当坚持马克思主义与时俱进的理论品质，反对把唯物史观教条化的倾向。
其次，要以历史唯物主义观点和方法对待“以论带史”教学方法中“论”的内涵、价值和发展变迁。要认识到，“以论带史”教学方法中各种“论”（主要是“三个选择的必然性”理论）是坚持唯物史观研究中国近现代史的结果，是继续研究中国近现代历史规律的基础，同时也必定会随着唯物史观指导下的中国近现代史研究的深化而丰富、完善和发展。
其三，坚持唯物史观的指导，重在反对一切从本本出发的教条主义。不管是“以论带史”中的“史”，还是“以论带史”中的“论”，不能因为上了权威教材，就都是对的；不能因为曾经符合唯物史观，就没有问题。“以史带论”是教学方法，历史唯物主义是根本性原则。○
参考文献：
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［7］［9］［10］郭文亮.正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几种关系［J］.思想理论教育，2007（10）.
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［13］ 张海鹏.《中国近现代史纲要》的学术价值与现实意义
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［22］郭德宏.马克思主义的唯物史观和历史理论［EB/OL］.
责任编辑 万 强
［关键词］ 中国近现代史纲要 以论带史 教学方法
“以论带史”并不是当今高校中国近现代史纲要课程开设后才出现的一种教学方法主张。华东师范大学的聂幼犁教授在其编著的《中学历史学科教学模式的理论与实践》一书中，就肯定了在中学历史教学中业已存在的“以论带史”模式，认为：“以论带史”不仅行之有效，而且也符合认知同化原理［1］。而据考证，最早提出“以论带史”的，是史学家尹达1964年撰写而于1966年发表的《必须把史学革命进行到底》一文。作者认为：“我们提倡‘以论带史’，就是……必须以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导研究历史，对于大量史实给予科学的分析，反对为史实而史实。”不过作为一种史学研究方法，“以论带史”当时一提出就遭到不少史学家的质疑和批评［2］P102。
我们主张在高校中国近现代史纲要课程的课堂教学中实行“以论带史”的教学方法，不仅仅是因袭前人的理论主张和对高中历史教学方法简单的肯定和借鉴，而实在是由今天高校中国近现代史纲要课的课程性质、特征和教学要求使然。
一、“以论带史”教学方法的含义
在高校过去的中国革命史课程时代，许多人曾主张过“寓论于史”的中国革命史课程教学方法，在今天中国近现代史纲要课程的课堂教学中也有人主张“史论结合”。如果说“寓论于史”是指在历史课堂教学中讲授者以历史的史实讲授为主，中间巧妙地包含着对历史理论、历史规律的分析、揭示，而“史论结合就是在教学中理论的阐述、规律的揭示要与历史事实的讲授有机地结合起来”［3］P195。那么，我们主张的“纲要”课程“以论带史”的教学方法确实与一般历史课的“寓论于史”或“史论结合”有不同的含义和要求。
首先，就教学目标看，“纲要”课程的“以论带史”的教学方法，要求突出“论”的目标追求，在“史”“论”关系上明确“论”主“史”辅。中国近现代史纲要课程全国首席专家沙健孙教授曾经撰文指出，“开设《纲要》这门课程，主要是为了对大学生进行思想政治理论教育，进行‘三个选择’的教育，而不是进行一般的学术探讨”［4］P22。他认为，进行《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性和正确性，这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想［5］P20。也就是说，“纲要”课程的全部教学活动和教学内容要围绕“三个选择”的必然性理论来展开和设计；即必须以“三个选择”的必然性理论来统摄中国近现代史纲要课程涉及的全部历史人物和事件，以这样的理论认识来梳理、串联中国近现代史发展过程和历史史实；在历史理论和历史史实二者关系上，后者具有明确的从属性；没有“三个选择”必然性的理论教育，就没有“纲要”课程的教育教学活动。也正是基于此，有学者就把“纲要”课程教学主要教学任务，表述为“三个选择”的教育［6］P107。
其次，就“以论带史”教学方法中的“论”的内涵来看，它不是泛指一般的历史理论和历史规律，而是特指有关中国近现代历史发展的理论和规律。当前许多学者也都注意到高校“纲要”课程与中学几乎同名的课程区别：中学侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学侧重于“探讨历史理论和历史规律”［7］P62。但这历史理论和历史规律是什么，似乎是不言自明的问题。我们认为它不是泛指的，主要包括两个相互联系的方面：其一，中国近现代历史发展过程中产生的理论。譬如，天朝田亩制度为代表的绝对平均主义思想理论，中体西用思想，君主立宪制方案，三民主义理论，新民主主义理论，社会主义改造思想，社会主义社会两类性质不同的矛盾理论，等等。其二，人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。譬如，半殖民地半封建社会理论，中国近现代社会里中华民族面临的两大历史任务，资产阶级共和国方案在中国行不通，五四运动标志新民主主义革命的开端，中国共产党是抗日战争的中流砥柱，社会主义过渡时期总路线反映了中国社会的历史发展趋势，“三个选择”具有历史必然性，等等。这两个层面的“论”，前者是后者的基础——不讲历史发展过程产生的理论，不能阐述清楚人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识；后者是前者的条件——只有依据后者这些有关中国近现代历史发展规律性的认识，探寻前者的内部联系性才具有可靠的路径和准心。
其三，就“以论带史”教学方法中的“史”的内涵来看，它也不是泛指中国近现代的全部历史，而是特指近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史。沙健孙教授曾指出，处理“纲要”课程教学中的史实、史料问题时必须坚持这样的原则：全面、准确地领会和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求，突出“两个了解”“三个选择”的有关历史情况和历史经验；与“两个了解”“三个选择”有关的内容，必须着重地、深入地讲，其他的内容可以从简或从略［8］P21。但是考虑到学生的实际情况：高中学生尽管已经系统地学过中国近现代史，对有关的历史事实、重大事件和重要人物，已经有了一个基本的概念，但他们对历史发展的脉络还不能完整把握；对与“三个选择”有关的历史情况还缺少深入了解；对一些重大历史事件还存在若干困惑。因此，“纲要”课程的教学要着力弥补大学生对近现代史把握方面的不足之处。所以，“以论带史”教学方法中的“史”，也应包括中国近现代史的历史脉络和需要释疑解惑的中国近现代史上的重要历史人物和重大历史事件。
二、“以论带史”教学方法的必然性
教学方法的采用和课程的教学目标、教学要求以及这一教学目标和要求下的课程教学内容有着密切联系。高校“05方案”中的中国近现代史纲要课程，如果我们要真正把它开成“纲要”课程，而不是纯粹的历史课程，或者是对高中历史课的简单重复，就不可避免地要考虑“以论带史”的教学方法。
首先，“纲要”课程的课程性质和定位决定了“纲要”课程的教学目标和教学方法。现在，人们已经普遍认识到：“纲要”课程有“双重属性”，它“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”［9］P62。不同的课程属性、定位，教学目标和教学任务当然不一样。“纲要”课两种属性中哪一个是主要的？如果我们联系中宣部、教育部2005年2月联合下发的“教社政［2005］5号”文件规定的“中国近现代史纲要主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立，推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”的规定，同时如果我们考虑到当前高校的“纲要”课程隶属于马克思主义理论一级学科下的“中国近现代史基本问题研究”这个二级学科，而不是隶属于历史学一级学科下的“中国近现代史”二级学科这样的学科归属，我们就不难明白当前“纲要”课程的课程性质和定位。
“纲要”课程的思想政治理论课的属性和定位，决定了它的教学任务和目标主要的不是带领学生研究历史现象，探索历史真相，总结历史的经验教训和认识历史规律，在此基础上养成学生的史学素养和史学能力，而是通过对中国近现代历史人物、历史事件的分析研究，对当代大学生进行爱国主义、集体主义和革命传统的教育，进行国情、国史教育，进行科学的历史发展规律教育，特别是进行“三个选择的必然性”规律教育，在此基础上养成学生的国情、国史意识，增强学生坚持四项基本原则的政治自觉性。从“纲要”课程的教学目标和任务可以看出，理论的研究、教学，思想政治理论素养的培植居于主导地位，“史”的研究和教学，史学素养和史学能力的培植则退居其次，具有从属性。
其次，“纲要”课程的课程性质和定位也决定了“纲要”课程的教学内容和教学方法。中国近现代史纲要课程的教学内容，从时间上看，从1840年鸦片战争开始，止于2009年9月，包括169年间的近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史运动。从形式上看，“纲要”课程的教学内容包括两个方面：一是“史”的方面，包括近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设相继发生发展的历史脉络、重要人物和重大历史事件等，亦即“史实”；一是“论”的方面。如前所述，“论”的方面又包括两个部分：其一是中国近现代社会历史发展过程中产生的理论；其二是人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。“纲要”课程的这两个方面教学内容是什么样关系呢？如果单从“纲要”教材的内容看，本课程“史”的教学内容远远多于“论”的内容，占绝对优势；同时如果不考虑“纲要”课程的课程性质和定位，如果不联系“纲要”课程的主要教学目标和任务，可以说，“纲要”课程的教学内容远非30万字的教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材所能涵盖，而单指其“史”的教学工作量，即使把当前高校思想政治理论课的200余个课时全部用来授课也未必能够讲完。正如有研究者所指出的：“纲要”课程教学内容时间跨度长，知识容量大，从1840年中国近代史开端一直到现在，一切重大的历史事件、重要历史人物、基本的历史过程、主要的思想理论全部囊括其中，因此要在很少的课时内，严格按照教学大纲和教材的要求完成那么多的教学内容，其难度相当大［10］P63。但是，“纲要”课程的性质和定位及课程教学要求规定了“纲要”课程内容取舍的原则和范围，也为我们理解教学中的“史”“论”关系提供了基本的依据，这就是：“论”纲“史”要。“论”为纲，“史”为要：以“三个选择的必然性”为代表的人们关于中国近现代历史发展的科学理论是我们梳理“纲要”课教学内容之纲，与“两个了解”“三个选择的必然性”有关的中国近现代历史发展脉络和重要历史人物、重大历史事件是我们构建“纲要”课教学内容之要；“以论带史”，则厚史可约，“寓论于史”或“史论结合”，则可能不堪“史”之重负。
三、如何“以论带史”开展中国近现代史纲要课程的教育教学
第一，认真钻研和吃透教材，全面掌握“纲要”教材中所涉及的历史理论和历史事件、历史人物、历史资料及其相互之间的关系。
认真钻研和吃透教材，这是绝大多数课程的任课教师必备的教学基本功。对于“纲要”课程而言，钻研和吃透教材，首先要求研究教材内容体系及逻辑结构的特征。中国近现代史纲要教材内容体系及逻辑结构的最大特征，就是以“三个选择的必然性”理论统率169年的历史。教材共三编10章，其中前三章“反对外国侵略的斗争”“对国家出路的早期探索”和“辛亥革命与君主专制制度的终结”，是介绍“三个选择”之前中国社会对新中国建立的指导思想、新中国建立的方案、新中国建立的道路的探索和选择情况。第四章“开天辟地大事变”，是叙述中国社会和人民为什么及怎么样选择马克思主义和中国共产党的历史史实。第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”，这三章叙述的是中国社会和人民在选择马克思主义、选择了中国共产党之后反帝反封建的资产阶级民主革命走上正确发展道路和最后取得胜利的情况。第八章“社会主义基本制度在中国的确立”，叙述新中国成立后为什么及怎样选择社会主义道路的历史情况。第九章“社会主义建设在探索中曲折发展”和第十章“改革开放与现代化建设新时期”，叙述中国社会和人民选择社会主义道路后的历史发展过程和概况，说明走社会主义道路给中国社会带来的巨大变化。
钻研和吃透教材，要善于发现教材中涉及的或隐藏的重大历史理论、理论观点，以及在这些历史理论和观点统率下的历史资料或史实；分析这些历史资料或史实是否具有客观性、准确性、科学性，是否对历史理论或观点有说服力、证明力，是否需要补充教材以外的史实、史料。尽管当前的教育部主编的马克思主义理论研究和建设工程重点教材“同以往思想政治理论课教材相比，‘纲要’教材具有权威性、规范性”［11］P88，“称得上是一部信史”?［12］P30，“是用唯物史观研究历史的模范”［13］P13，但其史实考订、史料运用上也不能说完美无瑕、没有值得斟酌之处。周育民教授曾在学术批评网撰文《中国近现代史纲要若干史实商榷》，指出“纲要”教材的“硬伤和缺陷”有11处之多［14］。这些“硬伤和缺陷”，幸已引起教材编写组的高度重视，在2008年“纲要”修订版教材中，有9处做了相应的修订或改正。其实，“纲要”教材史实、史料运用上的主要问题可能还不在于这些“硬伤和缺陷”，而在于史实陈述过程中的模糊含混和不严谨带来的史实诚信缺失问题。譬如，“纲要”教材（高等教育出版社2010年6月版）第20页：“从1840年鸦片战争以来，资本——帝国主义列强发动了一次又一次的侵华战争。在历次侵华战争中，外国侵略者屠杀了大批中国人民”……究竟发动了多少次侵华战争，哪个国家发动了一次，哪些国家发动了两次以上，这些数据不是不可以统计；究竟屠杀了多少中国人民，教材上仅仅如高中历史教材一样，列举了“旅顺大屠杀”、庄王府屠杀、北京一个不知名的胡同屠杀、江东六十四屯屠杀，这四次屠杀，据笔者调查听课的学生反映，不能给人一个清晰的被屠杀的“大批中国人民”概念。又如同一页：“这类不平等条约达数十个。如果再加上它们用武力或欺诈手段强迫中国政府签订的其他各种不平等的条约、条款、条规、协定、章程、合同等，总数达几百个之多”；还有第21页：“1845年……以后直至1911年，英、法、美、德、日、俄、意、比、奥等国，先后在上海、天津、汉口、广州、福州、重庆等16个城市，设立了30多个租界”，“总数达几百个之多”和“30多个租界”等等这类表述在半个世纪之前高校的历史类教材中出现，高校学生或许还可以接受，而在时隔半个世纪之后的今天，在马克思主义理论研究和建设工程重点教材里出现，就显得有些随意和马虎了。
第二，在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
本来，在史论关系上，史料或史实是史论产生的前提和基础：先有史料、史实，后有史论、史说；史料、史实属历史本体论范畴，史论、史说属于历史认识论范畴；史料（史实）重于史论。但由于“纲要”课程的性质和定位，同时由于课程的课时所限，我们不能在充裕的教学时间里做到先史后论，“论从史出”，因此主张“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”。要真正搞好“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”，我们需要在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。
首先，史论关系是相对的，史中有论，论中有史。譬如我们所主张的“以论带史”的“论”，也有一个“史”的问题。作为任课教师要搞清“以论带史”之“论”的内涵、发展由来、产生背景、研究状况，历史理论（观点）内部的逻辑关系，等等。
其次，在坚持“以论带史”的教学原则下，力求“论从史出”，使要作出的历史结论、认识或理论，从历史过程的叙述或历史现象的分析中自然得出，不能因史料的不充分、不严谨、不真实而影响史论的科学性。当前在“纲要”课程的教学中，史、论的简单结合，即历史观点、结论与中国近现代史史实的简单罗列、拼凑固然不可取，“史论脱节”或“重史轻论”的现象也要反对。
其三，要注意史、论之间辩证互动的关系。著名的近代史学家李时岳曾提出：史论结合要辩证地、发展地结合，“在正确的理论指导下研究史实，从历史事实中引出结论，检验、充实、修正和发展理论认识，新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究，再从新的历史事实中引出新的结论，如此循环往复以至无穷，历史认识从而不断深化，这就是史与论的全部关系”［15］。
第三，要针对中国近现代历史发展中产生的不科学、不彻底的理论或错误的理论及其指导下的历史实践，进行“三个选择的必然性”思想教育。
这是“纲要”课程“以论带史”教学必然要涉及到的重要内容。在旧民主主义革命时期，为了探索民族国家出路、争取民族独立和人民解放，一些先进的中国人曾提出了这样或那样的不彻底、不科学甚至错误的理论，在这些理论指导下发生了错误的或者失败了的社会革命实践，如太平天国革命、戊戌维新变法运动、辛亥革命等；在新民主主义革命时期，中国共产党内也曾出现过右倾和“左”倾错误，这些历史发展进程中产生的不科学、甚至错误的理论及其实践，是“以论带史”中“史”的重要内容。联系这些内容开展教学，既能真实地揭示近现代中国社会历史发展的规律，说明“三个选择”经历了一个客观的过程，也说明中国社会选择马克思主义不是一帆风顺、一蹴而就的。
同时，还要针对人们对中国近现代史的一些错误认识进行“三个选择的必然性”思想教育。近年来在中国近现代史教学研究领域中，一些人提出了历史虚无主义观点，包括否定革命、鼓吹“告别革命”的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，美化侵略者的观点，否定党领导的社会主义时期历史意义的观点等，我们必须针对这些错误的思想认识开展有力的分析和批评。
第四，要真正做到“以论带史”“史论结合”，必须坚持和弘扬历史唯物主义的方法。
马克思主义的历史唯物主义是关于“现实的人及其历史发展的科学”［16］P237。当前有许多学者都主张“纲要”课程的教育教学应当坚持唯物史观的指导。如宋进认为，“‘中国近现代史纲要’课程教学并非简单的史实教育，而是在马克思主义唯物史观指导下的历史规律教育”；“‘中国近现代史纲要’课程教学，应该坚持马克思主义历史唯物主义的立场、观点和方法，站在历史发展的高度，用辩证的、理性的、发展的思维把握历史，从表面的、纷乱的历史活动中，去粗取精、去伪存真，理清历史转折的前因后果，从盘根错节的历史进程中，摸索历史发展的规律，反映历史的本质真实”［17］；刘启明认为，“纲要”课程的教学“就是要使学生在中学历史学习的基础上，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点更全面、更深刻地总结历史经验，掌握历史规律，提高思想理论修养，更好地树立中国特色社会主义的理想信念”［18］P187；亚力坤认为，“中国近现代史纲要课兼有政治理论课程和历史课程的特点”，其“教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导”［19］P204。笔者也曾撰文，主张坚持唯物史观和历史唯物主义的价值追求或教学效果，“应该成为本课程基础性的教学目标和任务”，且是“本课程重大而根本的政治性任务”［20］P105。
我们主张“以论带史”的教学方法，并不是要否认或放弃唯物史观的指导作用，或者像过去李时岳先生批评的那样：“历史研究的全部任务就在于给‘史’贴上‘论’的标签，或者宰割和剪裁历史事实材料，使之适合于马克思主义的一般原理。任何问题都可以用现成公式来处理，再也不需要花什么气力对‘史’做进一步的研究。‘论’既是出发点，又是终结”［21］。恰恰相反，我们认为，“以论带史”中的“史”和“论”，归根到底都要接受历史唯物主义观点和方法的审视和裁判。
那么，如何实施“以论带史”的教学方法同时又坚持历史唯物主义的指导呢？
首先，我们需要准确地完整地学习和领会唯物史观的基本原理。对待唯物史观的基本原理，我们不能“各取所需，片面地加以理解和运用，有时甚至加以歪曲，为我所用，或将一些‘左’的错误观点附加到唯物史观名下而加以坚持”［22］；而应当坚持马克思主义与时俱进的理论品质，反对把唯物史观教条化的倾向。
其次，要以历史唯物主义观点和方法对待“以论带史”教学方法中“论”的内涵、价值和发展变迁。要认识到，“以论带史”教学方法中各种“论”（主要是“三个选择的必然性”理论）是坚持唯物史观研究中国近现代史的结果，是继续研究中国近现代历史规律的基础，同时也必定会随着唯物史观指导下的中国近现代史研究的深化而丰富、完善和发展。
其三，坚持唯物史观的指导，重在反对一切从本本出发的教条主义。不管是“以论带史”中的“史”，还是“以论带史”中的“论”，不能因为上了权威教材，就都是对的；不能因为曾经符合唯物史观，就没有问题。“以史带论”是教学方法，历史唯物主义是根本性原则。○
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责任编辑 万 强