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摘要 通过对人文精神教育传统的研究，分析了人文精神教育的缺失会带来的社会不良后果。为了保持教育的适度平衡及实现人文精神教育的历史继承和教育的前行。应呼吁人文精神教育的复归，这也是当代教育改革的使命。
关键词 人文精神 教育平衡 历史继承
一、人文精神教育一直是教育的传统主体
对于提倡教育的人文性，西方源于苏格拉底，中国源于孔子，苏格拉底被视为西方文化的鼻祖，而孔子则是中国传统文化的象征。
在西方哲学史中，“人文精神”是拉丁语“humanism”，在牛津辞典里译作人文主义、人本主义或人道主义，人文精神的核心是“人文”(humanitas)，人文在拉丁文中意味着“信条和纪律”。在西方的先哲看来，人文精神首先要以人为本，人性是第一位的，乃人文精神的核心，人文教育要关注人如何生活、人的幸福感如何获得，人性同时是人道主义、人文的本体性的体现。其次要探索如何成为具有“信条和纪律”的人，人有自由和尊严。最后要求人在信条和纪律的基础上追求科学真理，对生活的意义进行思考和追求。
西方人文精神的教育目标为培养自由的、独立的、平等的、和谐完美的公民个体，强调“认识自己”。在教育上表现为：第一，全人教育，追求全面和谐发展的人。柏拉图心目中的哲学王不仅是拥有智慧的实干家，而且是善良的化身。教育哲人关注教育的整体性以及整体式的学习方法，教育内容覆盖了德育、科学、体育、艺术等。第二，全才教育。亚里士多德追求百科全书式的教育，大教育家夸美纽斯也认为：“合适的教育，能将所有的知识传授给所有的人。”赫尔巴特则提出“相关和集中”的课程设计原则，认为传授的课应该是相互关联的、全面的。第三，文雅教育。平衡是亚里士多德哲学的核心观念，过和不及都是他所反对的，这可能就是他设立文雅教育牵制教育功利主义的原因。洛克认为教育的主要目的是培养举止文雅、知识丰富的英国绅士。到了近现代，西方人文学家一方面继承人文传统，另一方面对人文中道德成分予以格外重视，认为教育的实践方面就是道德的提高和性格的形成。杜威从实用主义出发，认为道德教育应该帮助学生获得至关重要的观念，这种观念将成为“引导行为的动机力量”或带来“扩展和加深生活的意识”，从这里可以看出杜威已把教育的人文性与社会生活加以结合，就像在他的《民主主义与教育》中所说的：“那些增强有效分享社会生活能力的教育全都是道德教育。”在《教育中的道德原理》中，杜威声称，参与社会生活是学校教育的主要目的，更进一步，在《人性与行为》一书中，他认为任何牵涉社会准则的道德都与人类的研究有关，他建议给道德来一场“广泛的大扫描”。
而在中国，周朝吸取殷商的教训，开始重视人的教育，特别注重礼乐教育，同时也兼顾受教育者的全面发展，形成了“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)为主要科目的教育内容，实行“德礼之治”、“德礼之教”，体现了教育中的人文性。
到了孔子，他完全打破“学在官府”，创立了完全以人为依归的儒家学说。他最根本的教育思想是“明人伦、讲道德”。在“明人伦”的宗旨下，孔子建立了“仁、义、礼、智、信”道德教育体系，“仁、礼”是这一道德教育体系的主轴。“仁”是道德的规范，所谓“弟子人则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。”体现了对人内在的品质要求。礼是另一个重要道德范畴，是道德外在行为准则，礼用来判断一个人是否有“仁”的品质，是否做到了“克己复礼”。孔子十分注重教育对象的全面和谐发展，他也把教育内容归为“六艺”，“六艺”涵盖了当时所有的教育内容，并把德育放在人文教育的首要的地位。
孔子始终关注实现人生的问题，其人文教育思想“人之为人之道”与西方的人文理念有共通之处。可用《周易》里的一句话作一概括：“观乎人文，以化成天下”。观察人类文明的进展，用人文精神来教化天下。儒家思想在教育目标上表现为对“君子”的追求，所谓君子就是具有“修身、齐家、治国、平天下”的品格，“修身”关注道德的自我修养和人格的自我完善。是做人的根本，也是“齐家、治国、平天下”的出发点。“家之不扫，何以扫天下。”这是具有深刻含义的。
在五四新文化运动中，由于对民族文化解放与自由的探索和实践，民族传统教育的人文性得到了继承与发展。同时，这一阶段也进一步吸收了西方的人文理念，比如，蔡元培的“思想自由，兼容并包”；陶行知的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”以及“读活书，活读书，读书活”；燕京大学的“因真理，得自由，以解放”。在陶行知之后，陈鹤琴又提出了“活教育”的理论，对中国传统“死教育”提出了批判，反对教死书，提倡教活书；反对死教书，提倡活教书；反对教书死，提倡教书活。同时，陈鹤琴反对读死书，提倡读活书；反对死读书，提倡活读书；反对读书死，提倡读书活。
在“文化大革命”中。我国教育事业发展受到极大的影响。据杨东平《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》，“青年学生不仅与中国源远流长的传统道德隔绝，也与人类历史上灿烂的文明成果一人道主义、人性之美、人类之爱隔绝。”
当代，对教育中人文的关注始于1978年经济学家于光远在《学术研究》第三期上发表的《重视培养人的活动》，文中对原先的教育本质的上层建筑化提出了批判，标志着人文教育的回归。到1989年，叶澜教授的《试论当代中国教育价值取向之偏差》在《教育研究》第八期发表，同期《教育研究》也发表了扈中平教授的《人是教育的出发点》，这标志着“教育是培养人的活动”取得了主导地位。如果说上面是对广义“人”的整体性的关注，那么，真正对教学中个体人的关注，始于1997年叶澜教授在《教育研究》第七期上发表的《让课堂焕发生命的活力》。到2001年，哲学家黄克剑对教育的人文性作了比较全面的阐述，他认为教育有三件事：“授受知识，开启智慧。点化或润泽生命。”
几千年来教育的发展史表明，虽然在一定时期内，人文精神的教育被忽视、被破坏，但人文精神的延续、发展却是永恒的主题。历史已经表明，缺乏人文精神的教育会导致对教育的破坏，也会帶来残缺的“教育产品”。
二、人文精神教育的缺失带来道德规范、行为规范、社会规范的破坏
陈旭光在其《21世纪素质教育系列教材——艺术的意蕴》中写道：“人文精神不仅是精神文明的主要内容，而且影响到物质文明建设。它是构成一个民族、一个地区文化个性的核心内容；是衡量一个民族、一个地区的文明程度的重要尺度。一个国家的国民人文修养的水准，在很大程度上取决于国民教育中人文教育的地位和水平。”
目前，我国社会正面临人文精神缺失的窘境，具体表现在以下方面：一是社会规范的缺失。随地吐痰，乱扔垃圾，公交车 上不给老、幼、病、残、孕让座，行人闯红灯等现象大量存在，表明社会文明意识的淡漠和人性的沦丧。二是人生观的动摇。青年学生中的“哈韩”现象、大量优秀的留学人员学后不归现象，反映出对本民族优良传统文化的不认同，也从一个侧面表明国民教育的不足。三是社会道德感的沦丧。道德是社会文明和谐的基石。然而。当前社会，网上诈骗、裸聊、一夜情、见死不救、“杀人”奶粉、包二奶等种种现象一再挑战社会道德底线。这些都是值得引起注意的。四是社会责任感的流失。社会上各种腐败现象屡禁不止，不少党员干部失去了理念与信仰，这固然与他们自身修养、党性有关，但从深层次来说，是因为他们学生时期所接受的教育缺少了应有的人文教育方面的内容。
三、人文精神教育可以保持教育的适度平衡
目前，许多学校在某种程度上就是大的科学知识灌输工厂。普通中学教育过分追求升学率，职业学校教育过分追求就业率，而相对忽视教育中人的道德修养、人的品格、人的社会责任感等，这就导致一些学生毕业后只学到了科学知识或技能，而人文精神素养方面则很不完善。
被誉为“新人文主义”鼻祖的美国教育家欧文·白璧德在其《文学与美国的大学》中指出大学的三层内涵：第一。大学指导精神不是人道主义的，亦不是科学式的，而是人文的，并且是贵族的；第二，大学是为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所，是为了完善和健全受教育者自身的人格而设置的；第三，大学的培养目标是造就有“质”的人，这是真正意义上的教育目的。这三层内涵对职业教育也同样适用。
目前，从社会的发展趋势看，知识的专业化和人才的职业化已不可逆转，导致学校越来越专业化。但切不可过，不能把学校变成“知识的加工厂”与“知识的流水线”，否则，会导致教育者思想的变轨——用科学的法则代替人的法则，形成学校教育的功利主义。从教育发展史、教育的内涵及哲学基础看，教育不只是实现功利需求的机构，更是社会理想的制定者和实行者。教育对社会的作用，不仅在于物质的、科学的方面，更在于道德的方面。因此，“过与不及”都不可取，教育必须在极端的人文主义和极端的功利主义之间找到平衡点，使二者之间保持适度的张力，实现动态的平衡。例如，从美国等西方国家的情形来看，人文主义在学校教育中起到纠偏的作用，使学校教育在一个相对平衡的状态下合理向前发展。这也是诸如比尔·盖茨要求母校授予博士、英国首相布莱尔要求剑桥大学授予名誉博士的要求遭拒的原因。
四、人文精神的教育是历史的继承和教育前进的需要
历史要有继承才有发展，对历史的继承是历史赋予当代人类的责任。教育需要历史的根基与底蕴，历史人文精神的指导是教育健康前行的动力和方向。历史已经证明，没有继承意识的民族将走向灭亡，割断历史的教育也已经带给人类深痛的教训。
就人文而言，从广义角度讲，其是指人类社会的各种文化现象，这句话包含两层含义。第一，人文的形成是历史的。人文是一个历史的概念，意味着人文精神的形成过程是一个动态的、变化的、发展的过程，在这一长期的过程中，形成了整个人类或不同民族具有共同意义的符号、价值观及其规范以及人文精神的内涵。第二，人文的内容是历史的。文化内容包括符号、价值观及其规范，这些都是在长期历史过程中慢慢沉积下来的，经过冲突与融合，在认同的基础上，形成共同的价值观，以及具有公共约束力的行为规范、道德规范和法律规范。
历史的继承意味着哲学的思考，可以帮助我们反思教育、更新教育观念、确立教育主流价值、形成教育的信念。美国Howard A，Ozmon和Samuel M，Craver在《教育的哲学基础》一书中指出，后现代教育观的重要内容之一是，教师是改革性的知识分子，他的重要作用是帮助学生形成自身的认同以及历史地位感。
最能给人教训的是历史，最能使人得到愉快的也是历史，历史提供了丰富的思想来源。人文精神的形成经历了艰苦漫长的道路，应加强对这一点的认识，力求获得其中包含的人文精神总体的态度、过程的情感、思辨的观念等真知灼见，并在教育上迈出有意义的步伐。
五、人文精神教育的復归是当代教育改革的使命——全才教育的需要
教育的目的是人，人文精神和人文内涵是教育的出发点。古希腊的教育目标之一是培养全方位的通才。自苏格拉底起，“知识即美德”就成为西方教育的传统理念，什么都教，什么都学。亚里士多德则从哲学的高度提出人需要德、智、体、美全面和谐发展的教育思想，把造就“身心既善且美的人”的所有知识视为一个整体，形成了百科全书式的课程。
孔子也十分注重人的全面和谐发展，他把教育内容归为“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，“六艺”涵盖了当时所有的教育内容，而且把德育放在基础和首要的地位。
后现代主义认为，没有单一的文化传统和思维方式可以作为元叙事，也没有普遍的声音可以概括全部人类经验。后现代主义者提倡将多种声音引人课程之中，包括边缘叙事，即“呈现不可呈现者”。也就是说，教育内容不仅应包括传统的知识，而且应包含边缘知识和对相异观点的讨论。
目前，学校教育发生倾斜，功利主义色彩较浓。考试制度存在不足，使教育重心失衡，导致人性得不到全面的发展。正如张雪蓉在《中国教育十二讲》中所言：“现代教育增加了长度(继续教育、终身教育)和广度(大教育、泛教育)，却在失去它的深度(对人生的关怀、对人性的提高)”。由此，教育中人文精神的复归就变得非常重要，这也是当代教育改革的使命。
(责编 胡 佳)
关键词 人文精神 教育平衡 历史继承
一、人文精神教育一直是教育的传统主体
对于提倡教育的人文性，西方源于苏格拉底，中国源于孔子，苏格拉底被视为西方文化的鼻祖，而孔子则是中国传统文化的象征。
在西方哲学史中，“人文精神”是拉丁语“humanism”，在牛津辞典里译作人文主义、人本主义或人道主义，人文精神的核心是“人文”(humanitas)，人文在拉丁文中意味着“信条和纪律”。在西方的先哲看来，人文精神首先要以人为本，人性是第一位的，乃人文精神的核心，人文教育要关注人如何生活、人的幸福感如何获得，人性同时是人道主义、人文的本体性的体现。其次要探索如何成为具有“信条和纪律”的人，人有自由和尊严。最后要求人在信条和纪律的基础上追求科学真理，对生活的意义进行思考和追求。
西方人文精神的教育目标为培养自由的、独立的、平等的、和谐完美的公民个体，强调“认识自己”。在教育上表现为：第一，全人教育，追求全面和谐发展的人。柏拉图心目中的哲学王不仅是拥有智慧的实干家，而且是善良的化身。教育哲人关注教育的整体性以及整体式的学习方法，教育内容覆盖了德育、科学、体育、艺术等。第二，全才教育。亚里士多德追求百科全书式的教育，大教育家夸美纽斯也认为：“合适的教育，能将所有的知识传授给所有的人。”赫尔巴特则提出“相关和集中”的课程设计原则，认为传授的课应该是相互关联的、全面的。第三，文雅教育。平衡是亚里士多德哲学的核心观念，过和不及都是他所反对的，这可能就是他设立文雅教育牵制教育功利主义的原因。洛克认为教育的主要目的是培养举止文雅、知识丰富的英国绅士。到了近现代，西方人文学家一方面继承人文传统，另一方面对人文中道德成分予以格外重视，认为教育的实践方面就是道德的提高和性格的形成。杜威从实用主义出发，认为道德教育应该帮助学生获得至关重要的观念，这种观念将成为“引导行为的动机力量”或带来“扩展和加深生活的意识”，从这里可以看出杜威已把教育的人文性与社会生活加以结合，就像在他的《民主主义与教育》中所说的：“那些增强有效分享社会生活能力的教育全都是道德教育。”在《教育中的道德原理》中，杜威声称，参与社会生活是学校教育的主要目的，更进一步，在《人性与行为》一书中，他认为任何牵涉社会准则的道德都与人类的研究有关，他建议给道德来一场“广泛的大扫描”。
而在中国，周朝吸取殷商的教训，开始重视人的教育，特别注重礼乐教育，同时也兼顾受教育者的全面发展，形成了“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)为主要科目的教育内容，实行“德礼之治”、“德礼之教”，体现了教育中的人文性。
到了孔子，他完全打破“学在官府”，创立了完全以人为依归的儒家学说。他最根本的教育思想是“明人伦、讲道德”。在“明人伦”的宗旨下，孔子建立了“仁、义、礼、智、信”道德教育体系，“仁、礼”是这一道德教育体系的主轴。“仁”是道德的规范，所谓“弟子人则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。”体现了对人内在的品质要求。礼是另一个重要道德范畴，是道德外在行为准则，礼用来判断一个人是否有“仁”的品质，是否做到了“克己复礼”。孔子十分注重教育对象的全面和谐发展，他也把教育内容归为“六艺”，“六艺”涵盖了当时所有的教育内容，并把德育放在人文教育的首要的地位。
孔子始终关注实现人生的问题，其人文教育思想“人之为人之道”与西方的人文理念有共通之处。可用《周易》里的一句话作一概括：“观乎人文，以化成天下”。观察人类文明的进展，用人文精神来教化天下。儒家思想在教育目标上表现为对“君子”的追求，所谓君子就是具有“修身、齐家、治国、平天下”的品格，“修身”关注道德的自我修养和人格的自我完善。是做人的根本，也是“齐家、治国、平天下”的出发点。“家之不扫，何以扫天下。”这是具有深刻含义的。
在五四新文化运动中，由于对民族文化解放与自由的探索和实践，民族传统教育的人文性得到了继承与发展。同时，这一阶段也进一步吸收了西方的人文理念，比如，蔡元培的“思想自由，兼容并包”；陶行知的“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人”以及“读活书，活读书，读书活”；燕京大学的“因真理，得自由，以解放”。在陶行知之后，陈鹤琴又提出了“活教育”的理论，对中国传统“死教育”提出了批判，反对教死书，提倡教活书；反对死教书，提倡活教书；反对教书死，提倡教书活。同时，陈鹤琴反对读死书，提倡读活书；反对死读书，提倡活读书；反对读书死，提倡读书活。
在“文化大革命”中。我国教育事业发展受到极大的影响。据杨东平《艰难的日出——中国现代教育的20世纪》，“青年学生不仅与中国源远流长的传统道德隔绝，也与人类历史上灿烂的文明成果一人道主义、人性之美、人类之爱隔绝。”
当代，对教育中人文的关注始于1978年经济学家于光远在《学术研究》第三期上发表的《重视培养人的活动》，文中对原先的教育本质的上层建筑化提出了批判，标志着人文教育的回归。到1989年，叶澜教授的《试论当代中国教育价值取向之偏差》在《教育研究》第八期发表，同期《教育研究》也发表了扈中平教授的《人是教育的出发点》，这标志着“教育是培养人的活动”取得了主导地位。如果说上面是对广义“人”的整体性的关注，那么，真正对教学中个体人的关注，始于1997年叶澜教授在《教育研究》第七期上发表的《让课堂焕发生命的活力》。到2001年，哲学家黄克剑对教育的人文性作了比较全面的阐述，他认为教育有三件事：“授受知识，开启智慧。点化或润泽生命。”
几千年来教育的发展史表明，虽然在一定时期内，人文精神的教育被忽视、被破坏，但人文精神的延续、发展却是永恒的主题。历史已经表明，缺乏人文精神的教育会导致对教育的破坏，也会帶来残缺的“教育产品”。
二、人文精神教育的缺失带来道德规范、行为规范、社会规范的破坏
陈旭光在其《21世纪素质教育系列教材——艺术的意蕴》中写道：“人文精神不仅是精神文明的主要内容，而且影响到物质文明建设。它是构成一个民族、一个地区文化个性的核心内容；是衡量一个民族、一个地区的文明程度的重要尺度。一个国家的国民人文修养的水准，在很大程度上取决于国民教育中人文教育的地位和水平。”
目前，我国社会正面临人文精神缺失的窘境，具体表现在以下方面：一是社会规范的缺失。随地吐痰，乱扔垃圾，公交车 上不给老、幼、病、残、孕让座，行人闯红灯等现象大量存在，表明社会文明意识的淡漠和人性的沦丧。二是人生观的动摇。青年学生中的“哈韩”现象、大量优秀的留学人员学后不归现象，反映出对本民族优良传统文化的不认同，也从一个侧面表明国民教育的不足。三是社会道德感的沦丧。道德是社会文明和谐的基石。然而。当前社会，网上诈骗、裸聊、一夜情、见死不救、“杀人”奶粉、包二奶等种种现象一再挑战社会道德底线。这些都是值得引起注意的。四是社会责任感的流失。社会上各种腐败现象屡禁不止，不少党员干部失去了理念与信仰，这固然与他们自身修养、党性有关，但从深层次来说，是因为他们学生时期所接受的教育缺少了应有的人文教育方面的内容。
三、人文精神教育可以保持教育的适度平衡
目前，许多学校在某种程度上就是大的科学知识灌输工厂。普通中学教育过分追求升学率，职业学校教育过分追求就业率，而相对忽视教育中人的道德修养、人的品格、人的社会责任感等，这就导致一些学生毕业后只学到了科学知识或技能，而人文精神素养方面则很不完善。
被誉为“新人文主义”鼻祖的美国教育家欧文·白璧德在其《文学与美国的大学》中指出大学的三层内涵：第一。大学指导精神不是人道主义的，亦不是科学式的，而是人文的，并且是贵族的；第二，大学是为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所，是为了完善和健全受教育者自身的人格而设置的；第三，大学的培养目标是造就有“质”的人，这是真正意义上的教育目的。这三层内涵对职业教育也同样适用。
目前，从社会的发展趋势看，知识的专业化和人才的职业化已不可逆转，导致学校越来越专业化。但切不可过，不能把学校变成“知识的加工厂”与“知识的流水线”，否则，会导致教育者思想的变轨——用科学的法则代替人的法则，形成学校教育的功利主义。从教育发展史、教育的内涵及哲学基础看，教育不只是实现功利需求的机构，更是社会理想的制定者和实行者。教育对社会的作用，不仅在于物质的、科学的方面，更在于道德的方面。因此，“过与不及”都不可取，教育必须在极端的人文主义和极端的功利主义之间找到平衡点，使二者之间保持适度的张力，实现动态的平衡。例如，从美国等西方国家的情形来看，人文主义在学校教育中起到纠偏的作用，使学校教育在一个相对平衡的状态下合理向前发展。这也是诸如比尔·盖茨要求母校授予博士、英国首相布莱尔要求剑桥大学授予名誉博士的要求遭拒的原因。
四、人文精神的教育是历史的继承和教育前进的需要
历史要有继承才有发展，对历史的继承是历史赋予当代人类的责任。教育需要历史的根基与底蕴，历史人文精神的指导是教育健康前行的动力和方向。历史已经证明，没有继承意识的民族将走向灭亡，割断历史的教育也已经带给人类深痛的教训。
就人文而言，从广义角度讲，其是指人类社会的各种文化现象，这句话包含两层含义。第一，人文的形成是历史的。人文是一个历史的概念，意味着人文精神的形成过程是一个动态的、变化的、发展的过程，在这一长期的过程中，形成了整个人类或不同民族具有共同意义的符号、价值观及其规范以及人文精神的内涵。第二，人文的内容是历史的。文化内容包括符号、价值观及其规范，这些都是在长期历史过程中慢慢沉积下来的，经过冲突与融合，在认同的基础上，形成共同的价值观，以及具有公共约束力的行为规范、道德规范和法律规范。
历史的继承意味着哲学的思考，可以帮助我们反思教育、更新教育观念、确立教育主流价值、形成教育的信念。美国Howard A，Ozmon和Samuel M，Craver在《教育的哲学基础》一书中指出，后现代教育观的重要内容之一是，教师是改革性的知识分子，他的重要作用是帮助学生形成自身的认同以及历史地位感。
最能给人教训的是历史，最能使人得到愉快的也是历史，历史提供了丰富的思想来源。人文精神的形成经历了艰苦漫长的道路，应加强对这一点的认识，力求获得其中包含的人文精神总体的态度、过程的情感、思辨的观念等真知灼见，并在教育上迈出有意义的步伐。
五、人文精神教育的復归是当代教育改革的使命——全才教育的需要
教育的目的是人，人文精神和人文内涵是教育的出发点。古希腊的教育目标之一是培养全方位的通才。自苏格拉底起，“知识即美德”就成为西方教育的传统理念，什么都教，什么都学。亚里士多德则从哲学的高度提出人需要德、智、体、美全面和谐发展的教育思想，把造就“身心既善且美的人”的所有知识视为一个整体，形成了百科全书式的课程。
孔子也十分注重人的全面和谐发展，他把教育内容归为“六艺”：礼、乐、射、御、书、数，“六艺”涵盖了当时所有的教育内容，而且把德育放在基础和首要的地位。
后现代主义认为，没有单一的文化传统和思维方式可以作为元叙事，也没有普遍的声音可以概括全部人类经验。后现代主义者提倡将多种声音引人课程之中，包括边缘叙事，即“呈现不可呈现者”。也就是说，教育内容不仅应包括传统的知识，而且应包含边缘知识和对相异观点的讨论。
目前，学校教育发生倾斜，功利主义色彩较浓。考试制度存在不足，使教育重心失衡，导致人性得不到全面的发展。正如张雪蓉在《中国教育十二讲》中所言：“现代教育增加了长度(继续教育、终身教育)和广度(大教育、泛教育)，却在失去它的深度(对人生的关怀、对人性的提高)”。由此，教育中人文精神的复归就变得非常重要，这也是当代教育改革的使命。
(责编 胡 佳)