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“学起于思，思起于疑。”思维是学生发展智力的核心，是学生学会学习的关键。问题是启迪学生思维的钥匙，是激发学生学习兴趣的前提和立足点。问题是思维的起点，也是思维的动力。在课堂上如何让学生敢问、想问、会问，调动学生思维的“冲动性”，促进思维的发展是一直以来笔者关注的问题。
在初中数学教学中，需要教师适时启发、引导、点拨、解疑，使学生变学为思，主动参与到探索知识的形成过程中去。在教学中，如何精心设计问题，提升思维品质，是本文探索的主要目标。
1.创设问题情景，以兴趣开启思维
兴趣是最好的老师，也是每个学生自觉求知的内动力。让问题发现于妙趣横生的生活情景中，培养学生发现问题、提出问题的能力，激发学生内在的好奇心，增强其求知欲。教师设计生动新颖、形象直观的问题情景或生活情景，课堂中瞬间吸引学生的注意力，点燃思维的火花。
如：在全等三角形的判定的引入中，设计如下三个环节：
活动一：老師不慎把三角形模具打碎为三块（如图），想去商店配一块与原来一样的三角形模具。
讨论：（1）要不要3块都带去？带几块？
（2）如只带一块，带哪一块去？
（3）带③，带去了三角形的几个元素？另外几块呢？
活动二：量一量：∠A和∠B的度数和AB的长度。
活动三：画图操作：画△DEF，使∠D=∠A，∠E=∠B，DE=AB，并把所画的△DEF剪下，贴上去对比，发现了什么情况？
借助生活中碰到的实际问题的解决，学生的学习兴趣和热情空前高涨，自觉融入到问题的讨论和交流中，潜移默化间将实际问题抽象成数学问题。经历“画”、“剪”、“贴”的直观操作，引出全等三角形判定方法2：（A.S.A）。在轻松愉快的气氛中，进行问题的探究，开启思维的大门，渗透“学数学、用数学”的意识。
2.层层铺设问题，借探究促进思维
以“问题”为线索和纽带，设置由浅入深的问题串，引学生产生学习的需求，引发学生自主探究，建立知识之间的纵向和横向联系，使学生的求知欲从潜在状态进入萌发状态，激发课堂活力，提高教学效率。
问题串的设计要有启发性，达到引导学生思考，诱导思维呈现的目的，充分发挥教师的主导作用。问题串的设计也要注意层递性。由简到繁，由表及里，层层深入，步步为营，从而达到突破难点的目的。学生经历了一个提出问题、分析问题然后解决问题的完整过程，有利于学生体验问题解决与思维加工的全过程而形成良好的思维品质。
如“实数的概念”的教学时：
a.提问：（1）我们已经学过哪些数？请举例说明。
（2）有理数都可以表示为哪种统一的形式？
（3）π能表示为分数的形式吗，是有理数吗？
b.思考：面积为4和2的正方形的边长為多少？
c.操作：将两个面积为1的小正方形，通过剪裁拼成一个面积为2的大正方形。
回顾已学过的数和有理数的扩展过程，唤醒学生对有理数都能表示为分数的认识。π的提出，设置疑问、引发思考：π是无限不循环小数，不是有理数，感受已学过的数“不够用”。通过动手操作，感知面积为2的正方形的边长是现实世界中真实存在的线段长度，但无法用有理数表示。感受到基于实际的需要，引入新数、扩展数系的必要性。
在问题串设计时，要引导学生参与积极的实验、观察、交流、总结等活动中，从而不断提升学生的数学探究能力，促进思维的发展。
3.变通求活问题，开放中活跃思维
纵观近几年的中考试题，由很多都是直接取自教材，有的则是教材的例题或习题的改编、延伸和拓展。适当的变式，可以激发学生去发现和去创造的强烈欲望，加深学生对所学知识的理解，锻炼学生思维的广阔性、深刻性、灵活性和独创性。
如：平行线被折线所截问题，以书后习题为原型，设计如下探究活动：
探究：（1）已知：如图，AC//BD，问：∠BAE，∠ECD，∠AEC的大小之间有什么关系？为什么？
如图（2）（3）（4），已知：AC//BD，问：∠BAE，∠ECD，∠AEC的大小之间又有什么关系？为什么？
一题多解，充分调动学生思维的积极性，增强思维的灵活性。学生的解法越多，表明思路很开阔，思维越灵活。智力发达的同学发争先恐后，智力较弱的同学也积极动脑。全部都进入积极的思维状态，互相启发，学习积极性充分被调动起来。拓宽学生的解题思路的同时，优化解题方法，灵活掌握知识的纵横联系，培养和发挥学生的创造力。
一题多变、多题一解，在变式中帮助学生感悟知识的本源，有助于培养学生的洞察力和思维的变通性，增强学生解题的应变能力，拓展思维的广度和深度。
参考文献：
[1]章建跃.发挥数学的内在力量，为学生谋取长期利益[J].数学通报，2013（2）
[2]王建芬.让问题“串起”数学课堂的有效教学.新课程研究（下旬刊），2012（04）
在初中数学教学中，需要教师适时启发、引导、点拨、解疑，使学生变学为思，主动参与到探索知识的形成过程中去。在教学中，如何精心设计问题，提升思维品质，是本文探索的主要目标。
1.创设问题情景，以兴趣开启思维
兴趣是最好的老师，也是每个学生自觉求知的内动力。让问题发现于妙趣横生的生活情景中，培养学生发现问题、提出问题的能力，激发学生内在的好奇心，增强其求知欲。教师设计生动新颖、形象直观的问题情景或生活情景，课堂中瞬间吸引学生的注意力，点燃思维的火花。
如：在全等三角形的判定的引入中，设计如下三个环节：
活动一：老師不慎把三角形模具打碎为三块（如图），想去商店配一块与原来一样的三角形模具。
讨论：（1）要不要3块都带去？带几块？
（2）如只带一块，带哪一块去？
（3）带③，带去了三角形的几个元素？另外几块呢？
活动二：量一量：∠A和∠B的度数和AB的长度。
活动三：画图操作：画△DEF，使∠D=∠A，∠E=∠B，DE=AB，并把所画的△DEF剪下，贴上去对比，发现了什么情况？
借助生活中碰到的实际问题的解决，学生的学习兴趣和热情空前高涨，自觉融入到问题的讨论和交流中，潜移默化间将实际问题抽象成数学问题。经历“画”、“剪”、“贴”的直观操作，引出全等三角形判定方法2：（A.S.A）。在轻松愉快的气氛中，进行问题的探究，开启思维的大门，渗透“学数学、用数学”的意识。
2.层层铺设问题，借探究促进思维
以“问题”为线索和纽带，设置由浅入深的问题串，引学生产生学习的需求，引发学生自主探究，建立知识之间的纵向和横向联系，使学生的求知欲从潜在状态进入萌发状态，激发课堂活力，提高教学效率。
问题串的设计要有启发性，达到引导学生思考，诱导思维呈现的目的，充分发挥教师的主导作用。问题串的设计也要注意层递性。由简到繁，由表及里，层层深入，步步为营，从而达到突破难点的目的。学生经历了一个提出问题、分析问题然后解决问题的完整过程，有利于学生体验问题解决与思维加工的全过程而形成良好的思维品质。
如“实数的概念”的教学时：
a.提问：（1）我们已经学过哪些数？请举例说明。
（2）有理数都可以表示为哪种统一的形式？
（3）π能表示为分数的形式吗，是有理数吗？
b.思考：面积为4和2的正方形的边长為多少？
c.操作：将两个面积为1的小正方形，通过剪裁拼成一个面积为2的大正方形。
回顾已学过的数和有理数的扩展过程，唤醒学生对有理数都能表示为分数的认识。π的提出，设置疑问、引发思考：π是无限不循环小数，不是有理数，感受已学过的数“不够用”。通过动手操作，感知面积为2的正方形的边长是现实世界中真实存在的线段长度，但无法用有理数表示。感受到基于实际的需要，引入新数、扩展数系的必要性。
在问题串设计时，要引导学生参与积极的实验、观察、交流、总结等活动中，从而不断提升学生的数学探究能力，促进思维的发展。
3.变通求活问题，开放中活跃思维
纵观近几年的中考试题，由很多都是直接取自教材，有的则是教材的例题或习题的改编、延伸和拓展。适当的变式，可以激发学生去发现和去创造的强烈欲望，加深学生对所学知识的理解，锻炼学生思维的广阔性、深刻性、灵活性和独创性。
如：平行线被折线所截问题，以书后习题为原型，设计如下探究活动：
探究：（1）已知：如图，AC//BD，问：∠BAE，∠ECD，∠AEC的大小之间有什么关系？为什么？
如图（2）（3）（4），已知：AC//BD，问：∠BAE，∠ECD，∠AEC的大小之间又有什么关系？为什么？
一题多解，充分调动学生思维的积极性，增强思维的灵活性。学生的解法越多，表明思路很开阔，思维越灵活。智力发达的同学发争先恐后，智力较弱的同学也积极动脑。全部都进入积极的思维状态，互相启发，学习积极性充分被调动起来。拓宽学生的解题思路的同时，优化解题方法，灵活掌握知识的纵横联系，培养和发挥学生的创造力。
一题多变、多题一解，在变式中帮助学生感悟知识的本源，有助于培养学生的洞察力和思维的变通性，增强学生解题的应变能力，拓展思维的广度和深度。
参考文献：
[1]章建跃.发挥数学的内在力量，为学生谋取长期利益[J].数学通报，2013（2）
[2]王建芬.让问题“串起”数学课堂的有效教学.新课程研究（下旬刊），2012（04）