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摘 要 “金课”建设是高职教育“提质培优”的重要主题。通过对17位高职学生撰写的回溯式叙事文章进行文本分析，归纳出高职“金课”的三种教师类型及其进阶的高职“金课”生成模式，体现出在教师关注、教学方式、师生关系、学生获得、情绪感知等方面的显著差异。客观教学型教师关注学生获得知识与技能，通过教学技艺实现;共情型教师关注学生当前学习与未来职业发展之间的联结，融注教学情感实现;超越型教师关注学生“工匠精神”的涵养，铸造教学情怀实现。深入开展高职“金课”建设需要发挥高职教师的主动性与积极性，超越教学技艺，实现由夯实教学技艺向铸造教学情怀的发展，帮助高职学生更好发展。
关键词 高职“金课”;学生视角;教师形象;打造方式;质性研究
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）27-0045-07
一、研究缘起
2018年8月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函[2018]8号），第一次正式提出“金课”概念。恰逢我国职业教育实施改革[1]，一时间，高职院校纷纷开始探索“金课”建设。“淘汰水课、打造金课”已成为撬动我国高职教育质量问题的杠杆和高职教育提质培优的重要突破口，同时也成为高职教育领域内研究热点。
但高职“金课”是什么样的？高职教师如何从操作层面打造“金课”？目前，对于“金课”判断标准的讨论，学界尚未形成共识。总体来看，主要有三种学说。一是“课程说”，即从“课程”角度判断“金课”。吴岩指出，“金课”就是“一流课程”[2]，具有高阶性、创新性和挑战度等特征。这一写进教育部文件的“金课”定义成为很多高职院校“金课”建设的逻辑起点。但是，高职“金课”不能照搬本科“金课”建设，高职课程建设需要考虑高职教育作为类型教育的独特性，更需要考虑高职教师“教”与高职学生“学”的实际，否则“高阶性、创新性和挑战度”将无法在实然层面很好地被理解和把握。二是“教学说”，即从“教师”或“课堂教学”的角度判断“金课”。有学者认为，“金课”的观测点是教师卓越的“课堂教学”，“金课”的核心标准是“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”[3]。毫无疑问，高职“金课”必然追求优质教学，但在“以学定教”的理念下，高职教师“教什么、怎样教”应基于学生获得而被设计在高职课程框架之下，高职优质教学不能脱离于高职课程设计和高职学生获得而独立存在。三是“深度学习”说，即从“学生”或“学习”的角度判断“金课”。有学者认为，“（学生的）‘深度学习’是判断‘金课’的价值标准，而（学生的）‘教学感知’是实现‘深度学习’这一‘金课’标准的关键路径”[4]。深度学习是高职教学应当追求的，但从教学本质上来看，学生深度学习并非自发产生，需要通过严谨的课程设计，并依托教师的优质教学才能实现。
因此，用上述任何一个标准判断高职“金课”，都显得单一而不足，既不能回答高职“金课”的标准到底是什么，也不能从实然层面指导高职教师打造“金课”。判断高职“金课”，需要融合课程设计、教师优质教学和学生获得，在其打造过程中既要对课程设计予以重视，又要对教师优质教学的开展予以充分关注，还要让学生对教学获得感有充分体验。
二、文献综述
以“高职金课”为关键词在中国知网中进行搜索，结果显示，从2018年12月至2021年5月，共有247篇研究文章。对这些研究文章进行可视化分析后发现，目前高职“金课”的研究多集中在具体课程的讨论上，包含公共课程如思政课程、人文类课程、大学英語等，也包含专业课程如计算机软件与计算机应用、建筑科学与工程、自动化技术、老年护理、旅游、会计、金融等。这些研究详细探讨了高职“金课”在实践层面所取得的经验以及对高职“金课”建设的思考。少量的中观研究对高职“金课”理念及其建设价值进行了辨析。较少有从宏观层面对高职“金课”建设的政策或机制等方面进行的研究。具体研究内容主要有以下几个方面。
一是对高职“金课”建设价值的研究。有研究认为，当前我国职业教育进入“提质增效”的关键时期，加强高职“金课”建设，在推动落实“双高计划”（修南，2020）以及推动高职院校课程改革（张毓龙，2020）等方面具有重要价值。而更多来自实践层面对高职“金课”建设的研究，即是对高职“金课”这一重要价值的默认。
二是对高职“金课”内涵及其特性的研究。对高职“金课”内涵的认识，相关研究普遍从“金课”即课程这一标准出发，认为高职“金课”应该体现“高阶性、创新性和挑战度”这一课程特征。但这些研究也指出，在追求“两性一度”的高职“金课”建设过程中，还应体现高职的“职业性、动力性和系统性”等独有特性（张新启，2019;王伟毅等，2020）。
三是对高职“金课”建设路径的研究。大量关于高职“金课”建设路径的研究集中在课程体系建设这一研究视角上。有研究者认为，高职“金课”应该强化课程体系建设，统一职业课程标准、认证要求和相关评价原则（张毓龙，2020）。而在更多高职“金课”个案研究中也多以课程体系建设作为高职“金课”的建设路径。如有研究者认为，“构建高职人文课程体系”是高职人文“金课”建设的重中之重（余中樑、陶礼军，2020），旅游管理专业的“金课”建设则应从“科学设计课程体系的建设思路”出发（吴金玲，2020），而艺术设计类专业在打造“金课”时应该结合高职艺术设计专业的特点对“艺术设计类课程结构进行立体化、全方位和多层次的变革”（孙蕊，2020），等等。
但在加强高职“金课”课程体系建设时，研究者们也指出，应该强调高职教师“师德师风建设”（刘畅，2019），提高高职教师的“学习与操作能力、课程与资源的设计和整合能力、创新实践指导能力、多学科渗透能力”（应海宁，2020），以保证课程体系建设质量。同时还应推进“以学生为中心的精准教学”（王志凤、王桂花，2019），改革传统线下课堂教学模式，大力推进线上线下混合式教学（杜丽萍等，2020;张晓燕等，2020），并构建多元化的新型课程评价体系（王伟毅等，2020），以确保课程实施的实际效果。 上述研究有利于我们认识当前高职“金课”研究的现状。从现有研究来看，当前高职“金课”研究视角单一，基本都是“课程说”视角，即使少量研究提到教师或是课堂教学，也是课程体系建设框架之下的课程实施建议。实际上，用任何单一标准评判高职“金课”并建设高职“金课”都是不合适的，基于单一标准之下的高职“金课”可能表现出并不“金”的样子。有研究者就指出，这些高职“金课”有着“对普通本科课程建设临摹的‘痕迹’而显得高职教育特征不足”[5]。另外，在研究方法上，相对于理论思辨与量化研究，质性研究极少，尤其以高职学生为研究对象开展质性研究的更为缺乏。因此，高职“金课”研究还需审视并重视高职学生心中的“金课”是怎样的，并基于学生视角探寻高职“金课”的打造方式，明晰这些问题对我国当前高职“金课”建设大有裨益。
因此，本研究需要回答以下问题：高职学生心中的“金课”是什么样的？学生视角下高职“金课”教师有着怎样的形象特征？高职“金课”具有哪些打造方式？
三、研究设计
（一）研究思路
本研究采用质性研究法。通过目的性抽样的方式，选取作者所在教育园区内两所高职院校——四川信息职业技术学院（简称川信）和川北幼儿师范高等专科学校（简称川北幼专）——共计20名大二或大三的学生，收集其叙事文本，然后对文本进行分析。具体说来，就是以“结合专科期间具体的一门课程，谈谈你心中的‘金课’是什么样的？”为题写一篇回溯式叙事文章，没有字数限制，也不设其他写作条件，但这门课程必须是学生公认的优质课程。不设任何写作条件，是想让学生不受任何暗示自由写作，展示出真实之意。之所以选择大二和大三学生，是因为大二的学生对专业课程有了一定程度的接触，而大三临近毕业的学生对专业课程有了全貌式了解。他们能够根据切身体验以及同学之间相互交流比较出优质课程，对优质课程进行客观评判，并对任课教师进行详细描述。
（二）研究对象信息
抽样时兼顾两所高职院校办学特色。川北幼专有着较长的教师教育办学历史，因此样本偏向教师教育专业，具体涉及学前教育专业、小学教育专业、英语教育专业、语文教育专业，同时涉及老年健康管理专业和经济管理专业。而在川信抽样时，样本则倾向于汽车修理专业、数字传媒专业、动漫制作专业、旅游专业、会计专业等。抽样同时兼顾性别差异。具体信息见表1。
（三）数据收集与整理
研究过程中共收集20名高职学生的叙事文本，其中有3个不合格样本被剔除，具体表现在叙述不认真，泛泛而谈，不结合具体课程，没有重点等，最终保留17个样本，共计19878个字。
通过阅读文本资料发现，高职学生在谈论心中喜爱的“金课”时，和高职教师力图呈现的“金课”有着很大不同。高职教师总是希望呈现完整而精妙的课程设计、教学设计，总是费尽心思地选择教学方法和教学模式，甚至希望借助高超的信息技术以增加课堂的现代化气息，等等。但这些并没有被高职学生大力褒扬，他们使用了大量篇幅描述该门课程任课教师的人格魅力与人性力量，他们极其形象地描述了他们感知到的课堂氛围以及这种氛围下的学习情绪，他们用大量类比形容与该教师的师生关系与互动情况，等等。高职学生如此重视教师在课堂中的角色与作用，尤其是教师的个体特质带给他们独特的教学感知，似乎预示着他们认为只有好的老师才能创造优质课程。这既说明了高职学生心中对高职教师的高期待，也说明了高职教师的个体特质在高职“金课”打造过程中的重要作用。研究带来的启示在于在打造高职“金课”时，需要探究什么样的高职教师能打造高职“金课”，以及他们怎样打造，关注高职学生心中的感受，以丰富高职“金课”内涵。
虽然在抽样中出现不合格样本是正常的，但本次抽样中的3个不合格样本，还是从侧面提供了一些信息而使它们呈现出别样的意义。这3个不合格样本具有共同性（他们并非同一所学校，或不在同一个专业），表现在他们不能对优质课程进行评判，或者说他们欠缺学习体悟。造成这种结果一方面可能是学生对参与研究并不积极，还有一种可能就是高职院校中确实存在部分学生，他们并不关心课程的优劣，任课教师的教学，以及由此对自身学习产生的影响等，他们游离在学习之外。这样的研究发现同样具有启示意义：高职“金课”除了应该加强课程设计、实施优质教学外，还应关注高职学生的学习心理，加强对高职学生的学习动机、学习投入、学习策略等方面的指导，提高他们的自我效能感，形成自信的态度，使他们积极参与学习与学校生活。
四、研究发现
（一）三类高职“金课”教师的形象描摹
什么样的高职教师可以打造高职“金课”？从文本资料来看，高职学生难以对其精确释义。但通过其形象化、具体化的描述，能够发现高职“金课”教师一些共有的、关键的特征，表现在“教师关注”“教学方式”“师生关系”等方面，由此在“学生获得”、学生“情绪感知”等方面产生显著差异。为了更好地将高职学生对高职“金课”教师特征及其打造“金课”方式的感知差异阐释清楚，通过归纳、总结，可以发现高职学生心中能够打造高职“金课”的教师有三类，分别是客观教学型、共情型和超越型，见表2。这三类教师都是高职“金课”的建设者，但各自打造方式的侧重点不同。
1.客观教学型：知识与技能的传授
客观教学型的教师非常关注教学任务的完成，他们对学生要掌握的知识和技能以一种全貌式愿景融汇在課程体系与课堂教学中。他们坚信，只有充分体现课程体系的完备性、课堂教学的完整性、教学手段的现代性才能使高职学生获得更多的知识与技能。因此，教学中，他们重视课程与教学设计，重视知识的详尽讲授，重视教学方法的选用，重视现代化技术手段的应用。
川信的A、B同学、川北幼专的K、P同学就描述了这样的老师。他们“教学内容重点突出，教学目的十分明确”“对知识总是细心讲解，反复讲解”，课堂教学都采用“课前预习、课上讲解知识点和结合例题或者典型案例讲解主要的思路方法，课下练习习题巩固知识点”的方式进行。这些描述充分展现了客观教学型教师典型的“金课”打造方式，即有着明确的课程与教学目标，重难点清晰，知识讲解详尽，教学环节明确，适配教学方法，让学生有充分收获。 对一些理论性很强的课程，客观教学型教师同样通过细致的讲解与适配案例教学等方法让学生收获颇丰。川信的B同学这样描述：“《项目管理》是理论性很强的一门课程，最喜欢的是老师的教学方法。老师会对每一节的课题进行细化，达到什么样的目标，讲授这一课的思想是什么，都有详细的讲解。第一时间跟我们说这一节课的难点和要记的知识，并且提醒我们重点知识，为了更快地吸收知识点。老师还在课堂上举例，而且都是我们平时能接触到的东西，让我们更容易接受。”
客观教学型教师技艺高超。他们秉持“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精。来自川北幼专的P同学这样赞叹道：“杨老师或许拥有着神奇的魔法，可以把PPT课件制作的像让我们欣赏世界名画艺术展。”而同样来自川北幼专的Q同学则对“如世界名画般的PPT”进行了注解：“文字清晰、内容丰富、款式多样，图像更是生动有趣，有时还会插入几个视频给我们解解闷儿。可以说赵老师的PPT只需瞧上一眼，便迷得人离不开视线了。”
由于客观教学型教师每一节课都有相当部分的教学任务要完成，因此，他们不容许课堂有干扰，对课堂纪律要求严格，教学情境严肃，师生之间的交流紧紧围绕教学目标和任务展开。来自川信的G同学这样评价他的老师，“在课上他总是威严、认真”，而来自川北幼专的Q同学则更加详细地描述道：“在王老师的课堂上没有敢说话的、睡觉的甚至缺勤的，如果哪个同学扰乱课堂，以王老师一丝不苟的做事风格，他可能会成为全班的焦点。”由此这类老师与学生缔结形成常规型师生关系，这种基于工作关系建立起的常规型师生关系并不亲密，教学任务一旦完成，工作关系随之结束，也必然导致师生课后没有更多交集。
本质上讲，客观教学型教师的教学是教师视角下的教学。他们虽然可以按照“完备性、完整性、现代性”的客观标准创造一个指向高职“金课”的客观学习环境，通过自己对课程与教学的精妙设计，详尽的知识讲授，借助高超的教学技艺、现代化的教学手段推进教学，吸引学生兴趣，使学生获得知识和技能，但他们缺乏对学生的关注，从而让课堂教学变成教师传递知识与学生接收知识的单向过程。事实上，“过分强调教师作用、详尽细致讲授的教学方式绝非高等教育阶段的理想教学”[6]，眼里没有学生的教师并不会真正让学生青睐。正如川信J同学描述她的教学感知那样，“一个上课总是聚焦于知识讲授、具体（思考）下一步该教什么的老师，我认为是不够优秀的，因为他的眼里没有学生，他没有余力关注学生，眼里只有知识点，不了解学生的接受情况”。因此，客观教学型教师还需要以学生的眼光来审视自己的课程设计[7]，为课堂教学注入更多元素。
2.共情型：客观教学的主观转化
如果说客观教学型教师的“金课”善于打造有着“客观标准”的客观教学环境，但走进该环境的高职学生未必会按照高职教师所设计的完美学习姿态去学习。作者曾经随机旁听了被学校督导处认可的“优质课堂”。结果发现，教师的教学设计与教学技艺的确都很精妙，但仍然有相当部分的学生坐在座位上或躺或靠，或旁若无人玩着手机，他们并未投入学习。而“优质课堂”或“金课”要义之一，就是要让更多学生获得学业成功。这就说明高职教师所设计的“客观教学”要经历学生的“主观化”转化才能抵达学生学习之端。共情型教师就是通过共情为学生提供情感支持，与学生建立起学习共同体，实现了这个转化，赋予高职教学进阶特征。
川北幼专的L同学用形象的类比刻画了共情型“金课”教师的群像——“上课时，你是我们的好老师;下课时，你是我们的好朋友;学习时，你是我们的好伙伴;困惑时，你是我们的好长辈”。而在更多的描述中，那些“平易近人、和蔼可亲”（高频词汇）的共情型教师，为我们展现了一个个高质且有温度的课堂。
共情型教师不仅关注让学生获得知识与技能，更关注让高职学生获得当前学习与未来职业发展的联接力，包括思维能力、策略性知识以及各种资格证书，等等。川信的C同学描述道，“雅文姐姐的《平面设计基础课程》不单纯教会我们专业知识，还会教授和训练我们的学习思维，研究更多的学习方法以及实践性知识”。川北幼专的N同学描述道，“（这既可以）打下良好的理论基础，同时也是教师资格证考试的重要考项。回想以往，邢老师在课堂中总是结合教师资格考试的各种案例来进行知识讲解”。同样来自川北幼专的O同学描述了一位即使家里遭遇突发事件仍然将学生考证的事放在心上的老师，“雷老师为了我们考中级专业证，去成都开考务会，被隔离;她自己公公去世，孩子因得了口足传染病被隔离，她老公又在远处出差，就连这样她依旧未放下我们，将‘理论干货’以生动活泼的话语方式呈现给每一位学生”。
这种共情、有温度的教学，使高职学生由知识接收容器转化成为主动学习者。川信的D同学，川北幼专的L、M同学都描述了“这一门课吸引我的地方”就是“在老师的引导下，我们主动学习，拥有全神贯注精力集中的学习状态”。川信的I同学举例道，“在《广告设计与制作》课程上，同学们的积极性都很高，不管是上课纪律，还是上课的效果，以及同学们上课的状态，都要比其他课程好很多，同学们学习极为主动”。这种主动学习会让学生怎样定义“金课”呢？川北幼专的M同学给出了答案，“所谓金课，不是你带着抵触的心情担心自己考试不及格，而是你是否从内心接受这门课，并且觉得上课是一种享受”。
在共情型教师与学生建构形成的学习共同体中，學生被“发现”了。川信的D、F同学，川北幼专的L、N同学表达了他们的感受。川信的F同学描述道，“叶老师如电影《地球上的星星》中那位老师发现学生一样也发现了我们。她特别注重学生自己想法的表达，不限于书本的死知识，对学生的想法总是十分欣赏。教学都以鼓励为主”。而D同学也细描了“发现”的过程，“她善解人意，很会发现学生的闪光点。她鼓励我们大胆表达，大胆实践，即使做得不好，她也从来不会当众批评我们，永远会对大家做得好的地方公开表扬。她这样的教学方式给了我们极大的自信与持续努力的动力”。这种“发现”对于经历了无数次学业失败的高职学生来讲尤为重要。川北幼专的N同学直面内心，“老师对我的发现，让从来都不自信的我，开始慢慢地相信自己，我其实也没想象中那么糟糕”。 基于这种“发现”，师生缔结起极为亲密的师生关系。在学生眼里，这些共情型教师是“姐姐”，是“妈妈”，是“朋友”，是“长辈”，他们与学生“无代沟”，从而为学生带来积极的情绪感知，让学生愉快地学习。川信的F同學描述到，“在叶老师的课堂上，总是有着开心的笑声，每次课都是在毫无压力之下就结束了”。川北幼专的O同学有着相同感知，“轻松、幽默的课堂氛围，师生之间平等的互动，让我们不知不觉地学到了很多”。
共情型教师的“金课”融注教学情感，创设了轻松、师生良性互动的课堂教学情境，很好地实现了由教师“客观教学”向学生“主观学习”的转化。他们与学生构建形成学习共同体，让学生有被“身份发现”的认同感，激发学生的学习走向深处。恰如莱夫和温格对共同体内涵的精彩论断，“共同体意味着共同的信念和理解，意味着共同的事业……这有助于为各个成员提供一种共享目标和身份的感觉，从而为学习和实践赋予真正的价值感和意义感”[8]。
3.超越型：“工匠精神”的涵养
《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要“把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式”，培养“大国工匠、能工巧匠”成为高职院校的重要使命担当。如何培养“大国工匠、能工巧匠”？需要使高职学生在掌握专业知识与技能的基础上，涵养获得“工匠精神”。“工匠精神”不仅是“大国工匠、能工巧匠”的内核，更是高职学生未来职业发展的持续动力，它既是技术层面的，更是心灵、精神层面的。因此，高职“金课”不仅需要授以学生知识与技能，并让学生获得未来职业所需的联接力，还应当有更高层面的价值追求——即以培养高职学生“工匠精神”为要义，培养他们“专注坚守的职业精神、精益求精的品质精神、勇于创新的卓越精神、协同合作的团队精神”[9]。
本次收集的17个文本资料中，可以归结为“客观教学型”高职“金课”教师的文本资料有6个，可以归结为“共情型”高职“金课”教师的文本资料有9个，可以归结为“超越型”高职“金课”教师的文本资料有2个。数量虽少，但它提醒了我们高职院校中有一类教师充满教育情怀，德行高尚，他们关爱学生，但不止于朴素的情感层面。之所以将两名同学文本资料中所描述的他们喜爱的教师命名为超越型教师，是因为他们立足于学生知识与技能的学习，但又超越这种学习，关注学生心灵的成长与“工匠精神”的涵养。他们的“金课”与众不同，能够灵活驾驭课堂，不囿于教学技法，用一种无形的方式教育学生。正如川北幼专J同学描述的那样，“它不是滔滔不绝、激情四射的‘演讲’，也不是笑声不断、掌声不绝的‘表演’，而是思想与行动、情感与理智并存的课堂。”
作为高职学生心灵的塑造者和精神的涵养者，超越型高职“金课”教师充满教育情怀，不需刻意吸引学生，其自身的道德风范本就像磁铁，牢牢地吸着学生。最为重要的是，在他们那里，教学不再是某种程式化行为，而是师生心灵交流的艺术活动。
川信的H同学和川北幼专的J同学用“人格魅力”“人格力量”来形容他们的老师。川北幼专J同学描述道，“吴老师能将原本十分枯燥无味的理论课讲得生动传神，她身上所流露出的人格魅力极具吸引力。她总是说教育是对生命的奠基，她也是那么做的。她让我们思考生命的价值与意义，教育在价值追求与意义实现过程中的深刻影响。她交给我们的不仅仅是知识，还有如何用专业思维去看待和分析问题的终身受益的方法”。川信的H同学描述道，“王老师极富人格力量，他在上实操课时一丝不苟、精益求精。我们做的视频无论上传多晚，他都会回复，对我们做得不到位的地方一一指出并要求改进。他常说技艺是来不得半分马虎的。王老师的实操课就像一场引人入胜的电影，电影结束后一直意犹未尽”。
超越型教师与学生形成融合型师生关系，学生不仅可以从他们身上学到显性的知识与技艺，还获得隐性的知识，如正确的价值观与良好的德行。“工匠精神”最终指向良好的德行，其产生的教育力量不仅指导学生当前的理想追求，更指引学生未来职业发展的走向。这种融合型师生关系，带给学生的是反思型情绪感知。它不会让高职学生认为“我选择某种专业将来就从事这种专业”，而是潜移默化地影响他们“我将来就是要成为这样的人”。川北幼专J同学反思道，“吴老师的敬业精神让我们敬佩，以至于我们好多同学都说以后也要成为她那样的老师。因此我们常常思考，要成为那样的小学教师，我们当前的学习够吗？我们当前的知识与能力够吗？我们具备了那样的师德吗？”而川信H同学也在反思，“我们常常为某个技术的改进学习到很晚，但仍然不够，还需要向王老师那样更加精益求精！”
（二）高职“金课”打造方式及其内涵解析
1.进阶的高职“金课”打造方式及其解析
客观教学型教师、共情型教师、超越型教师都能打造出高职学生心中喜欢的“金课”，他们的打造方式呈现出层层递进、由表及里的进阶性特征。这种进阶性不仅体现在高职教师在教学方式与教学关注上的不同，也体现在高职学生的学习获得与教学感知方面的差异。区别出三种高职“金课”教师类型，正是基于高职学生的学习获得与教学感知，并非对高职“金课”教师及其打造方式的机械割裂。事实上，任何一种高职“金课”打造方式都会交叉或是重叠对其他类型的“金课”打造方式，只是各自的侧重点不同而已。
但我们考察高职“金课”打造方式，是想将课程设计、优质教学与学生获得融合，探究学生视角下高职“金课”打造的方式，为当前高职“金课”建设提供有益的启示。如果将三种类型的高职“金课”打造方式放在学生获得这一维度上进行考察，会发现高职“金课”这种由表及里、层层递进的进阶打造方式其实就是高职“金课”的生成模式，即学生获得下的高职“金课”洋葱头生成模式，见图1。
这种高职“金课”生成模式由三层构成，每一层都有明确的学生获得，并在上一层基础上生成新的获得内容，以此对高职教师提出相应的要求。最外层是高职“金课”生成的基础，即高职“金课”首先要考虑学生获得专业知识与实践技能。这需要高职教师不断优化自身的教学技艺，提高自身的课程建设能力与教学设计能力，掌握信息技术手段，尤其以“双师型”教师作为成长标准，才能为高职学生提供基于工作场景的专业知识与实践技能。中间层是对学生学习的拔高。高职教师通过共情，使学生获得积极的情绪感知，从而实现主动学习。因此，高职教师打造“金课”时，需要注入教学情感，关怀、体贴学生，与学生建构形成学习共同体。在课程设计与教学时充分考虑高职学生的实际，注重学生当前学习与未来职业发展之间的联接，切实落实1+X证书制度要求。最内层是高职“金课”的核心层，即对学生“工匠精神”的涵养与培育。对于高职学生而言，高职生活是人生最重要的一段旅程，它不仅为高职学生成为“大国工匠”“能工巧匠”做知识与技能层面的准备，更要为此做“工匠精神”与“工匠心灵”层面的准备。这就需要高职教师除了夯实教学技艺、融注教学情感之外，还需要切实加强自身修养，不断修为，提高自己的德行，拥有更为深邃的教育情怀，努力成为有道德情操、人格魅力的教师，用自身的示范作用影响学生。 高职“金课”的洋葱头生成模式，赋予高职教学不同的价值与底蕴，满足高职学生不同层次的发展需要。需要理论表明人的需要的满足过程，不仅是物质转移的过程，也是精神文化的形成与发展过程，亦是学生成长发展的过程[10]。高职教师在打造高职“金课”时要重视高职学生的“洋葱头”发展需求，高职学生不仅需要获得知识与技能，还需要获得当前学习与未来职业发展的联接能力，更需要获得作为“大国工匠、能工巧匠”的“工匠精神”等人生观与价值观。同时，高职“金课”的洋葱头生成模式也对高职教师教学提出进阶要求。高职“金课”首先需要高职教师夯实教学技艺，在教学中既关注教学任务的完成，还要注入教学情感，并不断修为，铸就教学情怀，涵养道德情操。
2.三种高职“金课”教师的内涵解析
客观教学型教师、共情型教师、超越型教师表现出对高职“金课”的不同认识与理解。客观教学型教师重视教学任务的完成，或许在他们的潜意识里教师就是“传道、授业、解惑”的。这种想法根植于对教师角色的传统认识并与之适配的重视知识传授的传统教学理念之中，过多强调教学形式，对教学情感、教学情怀、学生情绪感知等关注较少。共情型教师注重学生主动学习，融注教学情感，与学生建构形成学习共同体，赋予课堂教学以温度，用教学热情激起学生的求知欲望。超越型教师不限于知识与技能的传授，不止于朴素的情感表达，他们秉持师生共同发展观，将课堂教学视为与学生的“精神相遇”[11]，用自己的人格精神启迪学生的精神发展，赋予高职“金课”以“工匠精神”。
高职“金课”有着丰富的内涵与外延。高职教师在进行“金课”建设时，一方面要认识到课程既包括知识技能获得的显性课程，也包括情感渗透与精神启迪的隐性课程。高职教学不应局限于知识与技能的传授，高职教师成长也不应局限于教学技艺的精进。正如美国教育家帕尔默所说的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学在于教师真正展现了自身生命的完整性”“好老师能够将自己、所教学科和他们的学生编制成复杂的联系网，以便学生能够学会编织一个他们自己的世界”[12]。高职教师肩负培育“大国工匠”“能工巧匠”的重要使命担当。这就需要高职教师把教学当做“激活生命的力量”，从内心迸发出对高职学生的大爱，不断激荡出教学的创造力，努力改进教学，获得高职学生的真正喜爱。
参 考 文 献
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Image Description and Connotation Analysis of“First-class Curriculum”Teachers in Higher Vocational Colleges
——A Qualitative Research Based on the Perspective of 17 Students of Higher Vocational Colleges
Wang Rong
Abstract The construction of“first-class curriculum”is an important theme of“improving quality and training excellence”in higher vocational education. Through articles written by 17 higher vocational students， it is concluded that the three types of teachers in the higher vocational“first-class curriculum”and the advanced higher vocational“first-class curriculum”generation mode， which reflects significant differences in the focus on teachers， teaching methods， relationships between teachers and students， student acquisition， emotional perception， etc. Objective-teaching teachers pay attention to students’acquisition of knowledge and skills， and realize them through teaching skills; empathic teachers pay attention to the connection between students’current learning and future career development， and focus on the realization of teaching emotion; transcending teachers pay attention to the cultivation of students’“craftsman spirit”and realize their teaching feelings. The“first-class curriculum”in higher vocational colleges needs to give full play to the initiative and enthusiasm of teachers in higher vocational colleges， surpass teaching skills to realize the transformation from tamping teaching skills to casting teaching feelings， and strive to help students in higher vocational colleges achieve better development.
Key words first-class curriculum in higher vocational colleges; student perspective; teacher image; mode of formation; qualitative research
Author Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teacher Education （Guangyuan 628017）
作者簡介
汪蓉（1978- ），女，川北幼儿师范高等专科学校副教授，研究方向：职业教育与学科教学（广元，628017）
关键词 高职“金课”;学生视角;教师形象;打造方式;质性研究
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）27-0045-07
一、研究缘起
2018年8月，教育部印发《关于狠抓新时代全国高等学校本科教育工作会议精神落实的通知》（教高函[2018]8号），第一次正式提出“金课”概念。恰逢我国职业教育实施改革[1]，一时间，高职院校纷纷开始探索“金课”建设。“淘汰水课、打造金课”已成为撬动我国高职教育质量问题的杠杆和高职教育提质培优的重要突破口，同时也成为高职教育领域内研究热点。
但高职“金课”是什么样的？高职教师如何从操作层面打造“金课”？目前，对于“金课”判断标准的讨论，学界尚未形成共识。总体来看，主要有三种学说。一是“课程说”，即从“课程”角度判断“金课”。吴岩指出，“金课”就是“一流课程”[2]，具有高阶性、创新性和挑战度等特征。这一写进教育部文件的“金课”定义成为很多高职院校“金课”建设的逻辑起点。但是，高职“金课”不能照搬本科“金课”建设，高职课程建设需要考虑高职教育作为类型教育的独特性，更需要考虑高职教师“教”与高职学生“学”的实际，否则“高阶性、创新性和挑战度”将无法在实然层面很好地被理解和把握。二是“教学说”，即从“教师”或“课堂教学”的角度判断“金课”。有学者认为，“金课”的观测点是教师卓越的“课堂教学”，“金课”的核心标准是“教学的难度、教学的深度、教学的广度、教学的高度、教学的强度、教学的精度以及教学的温度”[3]。毫无疑问，高职“金课”必然追求优质教学，但在“以学定教”的理念下，高职教师“教什么、怎样教”应基于学生获得而被设计在高职课程框架之下，高职优质教学不能脱离于高职课程设计和高职学生获得而独立存在。三是“深度学习”说，即从“学生”或“学习”的角度判断“金课”。有学者认为，“（学生的）‘深度学习’是判断‘金课’的价值标准，而（学生的）‘教学感知’是实现‘深度学习’这一‘金课’标准的关键路径”[4]。深度学习是高职教学应当追求的，但从教学本质上来看，学生深度学习并非自发产生，需要通过严谨的课程设计，并依托教师的优质教学才能实现。
因此，用上述任何一个标准判断高职“金课”，都显得单一而不足，既不能回答高职“金课”的标准到底是什么，也不能从实然层面指导高职教师打造“金课”。判断高职“金课”，需要融合课程设计、教师优质教学和学生获得，在其打造过程中既要对课程设计予以重视，又要对教师优质教学的开展予以充分关注，还要让学生对教学获得感有充分体验。
二、文献综述
以“高职金课”为关键词在中国知网中进行搜索，结果显示，从2018年12月至2021年5月，共有247篇研究文章。对这些研究文章进行可视化分析后发现，目前高职“金课”的研究多集中在具体课程的讨论上，包含公共课程如思政课程、人文类课程、大学英語等，也包含专业课程如计算机软件与计算机应用、建筑科学与工程、自动化技术、老年护理、旅游、会计、金融等。这些研究详细探讨了高职“金课”在实践层面所取得的经验以及对高职“金课”建设的思考。少量的中观研究对高职“金课”理念及其建设价值进行了辨析。较少有从宏观层面对高职“金课”建设的政策或机制等方面进行的研究。具体研究内容主要有以下几个方面。
一是对高职“金课”建设价值的研究。有研究认为，当前我国职业教育进入“提质增效”的关键时期，加强高职“金课”建设，在推动落实“双高计划”（修南，2020）以及推动高职院校课程改革（张毓龙，2020）等方面具有重要价值。而更多来自实践层面对高职“金课”建设的研究，即是对高职“金课”这一重要价值的默认。
二是对高职“金课”内涵及其特性的研究。对高职“金课”内涵的认识，相关研究普遍从“金课”即课程这一标准出发，认为高职“金课”应该体现“高阶性、创新性和挑战度”这一课程特征。但这些研究也指出，在追求“两性一度”的高职“金课”建设过程中，还应体现高职的“职业性、动力性和系统性”等独有特性（张新启，2019;王伟毅等，2020）。
三是对高职“金课”建设路径的研究。大量关于高职“金课”建设路径的研究集中在课程体系建设这一研究视角上。有研究者认为，高职“金课”应该强化课程体系建设，统一职业课程标准、认证要求和相关评价原则（张毓龙，2020）。而在更多高职“金课”个案研究中也多以课程体系建设作为高职“金课”的建设路径。如有研究者认为，“构建高职人文课程体系”是高职人文“金课”建设的重中之重（余中樑、陶礼军，2020），旅游管理专业的“金课”建设则应从“科学设计课程体系的建设思路”出发（吴金玲，2020），而艺术设计类专业在打造“金课”时应该结合高职艺术设计专业的特点对“艺术设计类课程结构进行立体化、全方位和多层次的变革”（孙蕊，2020），等等。
但在加强高职“金课”课程体系建设时，研究者们也指出，应该强调高职教师“师德师风建设”（刘畅，2019），提高高职教师的“学习与操作能力、课程与资源的设计和整合能力、创新实践指导能力、多学科渗透能力”（应海宁，2020），以保证课程体系建设质量。同时还应推进“以学生为中心的精准教学”（王志凤、王桂花，2019），改革传统线下课堂教学模式，大力推进线上线下混合式教学（杜丽萍等，2020;张晓燕等，2020），并构建多元化的新型课程评价体系（王伟毅等，2020），以确保课程实施的实际效果。 上述研究有利于我们认识当前高职“金课”研究的现状。从现有研究来看，当前高职“金课”研究视角单一，基本都是“课程说”视角，即使少量研究提到教师或是课堂教学，也是课程体系建设框架之下的课程实施建议。实际上，用任何单一标准评判高职“金课”并建设高职“金课”都是不合适的，基于单一标准之下的高职“金课”可能表现出并不“金”的样子。有研究者就指出，这些高职“金课”有着“对普通本科课程建设临摹的‘痕迹’而显得高职教育特征不足”[5]。另外，在研究方法上，相对于理论思辨与量化研究，质性研究极少，尤其以高职学生为研究对象开展质性研究的更为缺乏。因此，高职“金课”研究还需审视并重视高职学生心中的“金课”是怎样的，并基于学生视角探寻高职“金课”的打造方式，明晰这些问题对我国当前高职“金课”建设大有裨益。
因此，本研究需要回答以下问题：高职学生心中的“金课”是什么样的？学生视角下高职“金课”教师有着怎样的形象特征？高职“金课”具有哪些打造方式？
三、研究设计
（一）研究思路
本研究采用质性研究法。通过目的性抽样的方式，选取作者所在教育园区内两所高职院校——四川信息职业技术学院（简称川信）和川北幼儿师范高等专科学校（简称川北幼专）——共计20名大二或大三的学生，收集其叙事文本，然后对文本进行分析。具体说来，就是以“结合专科期间具体的一门课程，谈谈你心中的‘金课’是什么样的？”为题写一篇回溯式叙事文章，没有字数限制，也不设其他写作条件，但这门课程必须是学生公认的优质课程。不设任何写作条件，是想让学生不受任何暗示自由写作，展示出真实之意。之所以选择大二和大三学生，是因为大二的学生对专业课程有了一定程度的接触，而大三临近毕业的学生对专业课程有了全貌式了解。他们能够根据切身体验以及同学之间相互交流比较出优质课程，对优质课程进行客观评判，并对任课教师进行详细描述。
（二）研究对象信息
抽样时兼顾两所高职院校办学特色。川北幼专有着较长的教师教育办学历史，因此样本偏向教师教育专业，具体涉及学前教育专业、小学教育专业、英语教育专业、语文教育专业，同时涉及老年健康管理专业和经济管理专业。而在川信抽样时，样本则倾向于汽车修理专业、数字传媒专业、动漫制作专业、旅游专业、会计专业等。抽样同时兼顾性别差异。具体信息见表1。
（三）数据收集与整理
研究过程中共收集20名高职学生的叙事文本，其中有3个不合格样本被剔除，具体表现在叙述不认真，泛泛而谈，不结合具体课程，没有重点等，最终保留17个样本，共计19878个字。
通过阅读文本资料发现，高职学生在谈论心中喜爱的“金课”时，和高职教师力图呈现的“金课”有着很大不同。高职教师总是希望呈现完整而精妙的课程设计、教学设计，总是费尽心思地选择教学方法和教学模式，甚至希望借助高超的信息技术以增加课堂的现代化气息，等等。但这些并没有被高职学生大力褒扬，他们使用了大量篇幅描述该门课程任课教师的人格魅力与人性力量，他们极其形象地描述了他们感知到的课堂氛围以及这种氛围下的学习情绪，他们用大量类比形容与该教师的师生关系与互动情况，等等。高职学生如此重视教师在课堂中的角色与作用，尤其是教师的个体特质带给他们独特的教学感知，似乎预示着他们认为只有好的老师才能创造优质课程。这既说明了高职学生心中对高职教师的高期待，也说明了高职教师的个体特质在高职“金课”打造过程中的重要作用。研究带来的启示在于在打造高职“金课”时，需要探究什么样的高职教师能打造高职“金课”，以及他们怎样打造，关注高职学生心中的感受，以丰富高职“金课”内涵。
虽然在抽样中出现不合格样本是正常的，但本次抽样中的3个不合格样本，还是从侧面提供了一些信息而使它们呈现出别样的意义。这3个不合格样本具有共同性（他们并非同一所学校，或不在同一个专业），表现在他们不能对优质课程进行评判，或者说他们欠缺学习体悟。造成这种结果一方面可能是学生对参与研究并不积极，还有一种可能就是高职院校中确实存在部分学生，他们并不关心课程的优劣，任课教师的教学，以及由此对自身学习产生的影响等，他们游离在学习之外。这样的研究发现同样具有启示意义：高职“金课”除了应该加强课程设计、实施优质教学外，还应关注高职学生的学习心理，加强对高职学生的学习动机、学习投入、学习策略等方面的指导，提高他们的自我效能感，形成自信的态度，使他们积极参与学习与学校生活。
四、研究发现
（一）三类高职“金课”教师的形象描摹
什么样的高职教师可以打造高职“金课”？从文本资料来看，高职学生难以对其精确释义。但通过其形象化、具体化的描述，能够发现高职“金课”教师一些共有的、关键的特征，表现在“教师关注”“教学方式”“师生关系”等方面，由此在“学生获得”、学生“情绪感知”等方面产生显著差异。为了更好地将高职学生对高职“金课”教师特征及其打造“金课”方式的感知差异阐释清楚，通过归纳、总结，可以发现高职学生心中能够打造高职“金课”的教师有三类，分别是客观教学型、共情型和超越型，见表2。这三类教师都是高职“金课”的建设者，但各自打造方式的侧重点不同。
1.客观教学型：知识与技能的传授
客观教学型的教师非常关注教学任务的完成，他们对学生要掌握的知识和技能以一种全貌式愿景融汇在課程体系与课堂教学中。他们坚信，只有充分体现课程体系的完备性、课堂教学的完整性、教学手段的现代性才能使高职学生获得更多的知识与技能。因此，教学中，他们重视课程与教学设计，重视知识的详尽讲授，重视教学方法的选用，重视现代化技术手段的应用。
川信的A、B同学、川北幼专的K、P同学就描述了这样的老师。他们“教学内容重点突出，教学目的十分明确”“对知识总是细心讲解，反复讲解”，课堂教学都采用“课前预习、课上讲解知识点和结合例题或者典型案例讲解主要的思路方法，课下练习习题巩固知识点”的方式进行。这些描述充分展现了客观教学型教师典型的“金课”打造方式，即有着明确的课程与教学目标，重难点清晰，知识讲解详尽，教学环节明确，适配教学方法，让学生有充分收获。 对一些理论性很强的课程，客观教学型教师同样通过细致的讲解与适配案例教学等方法让学生收获颇丰。川信的B同学这样描述：“《项目管理》是理论性很强的一门课程，最喜欢的是老师的教学方法。老师会对每一节的课题进行细化，达到什么样的目标，讲授这一课的思想是什么，都有详细的讲解。第一时间跟我们说这一节课的难点和要记的知识，并且提醒我们重点知识，为了更快地吸收知识点。老师还在课堂上举例，而且都是我们平时能接触到的东西，让我们更容易接受。”
客观教学型教师技艺高超。他们秉持“技术至上”的教学理念，对教学技艺精益求精。来自川北幼专的P同学这样赞叹道：“杨老师或许拥有着神奇的魔法，可以把PPT课件制作的像让我们欣赏世界名画艺术展。”而同样来自川北幼专的Q同学则对“如世界名画般的PPT”进行了注解：“文字清晰、内容丰富、款式多样，图像更是生动有趣，有时还会插入几个视频给我们解解闷儿。可以说赵老师的PPT只需瞧上一眼，便迷得人离不开视线了。”
由于客观教学型教师每一节课都有相当部分的教学任务要完成，因此，他们不容许课堂有干扰，对课堂纪律要求严格，教学情境严肃，师生之间的交流紧紧围绕教学目标和任务展开。来自川信的G同学这样评价他的老师，“在课上他总是威严、认真”，而来自川北幼专的Q同学则更加详细地描述道：“在王老师的课堂上没有敢说话的、睡觉的甚至缺勤的，如果哪个同学扰乱课堂，以王老师一丝不苟的做事风格，他可能会成为全班的焦点。”由此这类老师与学生缔结形成常规型师生关系，这种基于工作关系建立起的常规型师生关系并不亲密，教学任务一旦完成，工作关系随之结束，也必然导致师生课后没有更多交集。
本质上讲，客观教学型教师的教学是教师视角下的教学。他们虽然可以按照“完备性、完整性、现代性”的客观标准创造一个指向高职“金课”的客观学习环境，通过自己对课程与教学的精妙设计，详尽的知识讲授，借助高超的教学技艺、现代化的教学手段推进教学，吸引学生兴趣，使学生获得知识和技能，但他们缺乏对学生的关注，从而让课堂教学变成教师传递知识与学生接收知识的单向过程。事实上，“过分强调教师作用、详尽细致讲授的教学方式绝非高等教育阶段的理想教学”[6]，眼里没有学生的教师并不会真正让学生青睐。正如川信J同学描述她的教学感知那样，“一个上课总是聚焦于知识讲授、具体（思考）下一步该教什么的老师，我认为是不够优秀的，因为他的眼里没有学生，他没有余力关注学生，眼里只有知识点，不了解学生的接受情况”。因此，客观教学型教师还需要以学生的眼光来审视自己的课程设计[7]，为课堂教学注入更多元素。
2.共情型：客观教学的主观转化
如果说客观教学型教师的“金课”善于打造有着“客观标准”的客观教学环境，但走进该环境的高职学生未必会按照高职教师所设计的完美学习姿态去学习。作者曾经随机旁听了被学校督导处认可的“优质课堂”。结果发现，教师的教学设计与教学技艺的确都很精妙，但仍然有相当部分的学生坐在座位上或躺或靠，或旁若无人玩着手机，他们并未投入学习。而“优质课堂”或“金课”要义之一，就是要让更多学生获得学业成功。这就说明高职教师所设计的“客观教学”要经历学生的“主观化”转化才能抵达学生学习之端。共情型教师就是通过共情为学生提供情感支持，与学生建立起学习共同体，实现了这个转化，赋予高职教学进阶特征。
川北幼专的L同学用形象的类比刻画了共情型“金课”教师的群像——“上课时，你是我们的好老师;下课时，你是我们的好朋友;学习时，你是我们的好伙伴;困惑时，你是我们的好长辈”。而在更多的描述中，那些“平易近人、和蔼可亲”（高频词汇）的共情型教师，为我们展现了一个个高质且有温度的课堂。
共情型教师不仅关注让学生获得知识与技能，更关注让高职学生获得当前学习与未来职业发展的联接力，包括思维能力、策略性知识以及各种资格证书，等等。川信的C同学描述道，“雅文姐姐的《平面设计基础课程》不单纯教会我们专业知识，还会教授和训练我们的学习思维，研究更多的学习方法以及实践性知识”。川北幼专的N同学描述道，“（这既可以）打下良好的理论基础，同时也是教师资格证考试的重要考项。回想以往，邢老师在课堂中总是结合教师资格考试的各种案例来进行知识讲解”。同样来自川北幼专的O同学描述了一位即使家里遭遇突发事件仍然将学生考证的事放在心上的老师，“雷老师为了我们考中级专业证，去成都开考务会，被隔离;她自己公公去世，孩子因得了口足传染病被隔离，她老公又在远处出差，就连这样她依旧未放下我们，将‘理论干货’以生动活泼的话语方式呈现给每一位学生”。
这种共情、有温度的教学，使高职学生由知识接收容器转化成为主动学习者。川信的D同学，川北幼专的L、M同学都描述了“这一门课吸引我的地方”就是“在老师的引导下，我们主动学习，拥有全神贯注精力集中的学习状态”。川信的I同学举例道，“在《广告设计与制作》课程上，同学们的积极性都很高，不管是上课纪律，还是上课的效果，以及同学们上课的状态，都要比其他课程好很多，同学们学习极为主动”。这种主动学习会让学生怎样定义“金课”呢？川北幼专的M同学给出了答案，“所谓金课，不是你带着抵触的心情担心自己考试不及格，而是你是否从内心接受这门课，并且觉得上课是一种享受”。
在共情型教师与学生建构形成的学习共同体中，學生被“发现”了。川信的D、F同学，川北幼专的L、N同学表达了他们的感受。川信的F同学描述道，“叶老师如电影《地球上的星星》中那位老师发现学生一样也发现了我们。她特别注重学生自己想法的表达，不限于书本的死知识，对学生的想法总是十分欣赏。教学都以鼓励为主”。而D同学也细描了“发现”的过程，“她善解人意，很会发现学生的闪光点。她鼓励我们大胆表达，大胆实践，即使做得不好，她也从来不会当众批评我们，永远会对大家做得好的地方公开表扬。她这样的教学方式给了我们极大的自信与持续努力的动力”。这种“发现”对于经历了无数次学业失败的高职学生来讲尤为重要。川北幼专的N同学直面内心，“老师对我的发现，让从来都不自信的我，开始慢慢地相信自己，我其实也没想象中那么糟糕”。 基于这种“发现”，师生缔结起极为亲密的师生关系。在学生眼里，这些共情型教师是“姐姐”，是“妈妈”，是“朋友”，是“长辈”，他们与学生“无代沟”，从而为学生带来积极的情绪感知，让学生愉快地学习。川信的F同學描述到，“在叶老师的课堂上，总是有着开心的笑声，每次课都是在毫无压力之下就结束了”。川北幼专的O同学有着相同感知，“轻松、幽默的课堂氛围，师生之间平等的互动，让我们不知不觉地学到了很多”。
共情型教师的“金课”融注教学情感，创设了轻松、师生良性互动的课堂教学情境，很好地实现了由教师“客观教学”向学生“主观学习”的转化。他们与学生构建形成学习共同体，让学生有被“身份发现”的认同感，激发学生的学习走向深处。恰如莱夫和温格对共同体内涵的精彩论断，“共同体意味着共同的信念和理解，意味着共同的事业……这有助于为各个成员提供一种共享目标和身份的感觉，从而为学习和实践赋予真正的价值感和意义感”[8]。
3.超越型：“工匠精神”的涵养
《国家职业教育改革实施方案》明确提出，要“把发展高等职业教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式”，培养“大国工匠、能工巧匠”成为高职院校的重要使命担当。如何培养“大国工匠、能工巧匠”？需要使高职学生在掌握专业知识与技能的基础上，涵养获得“工匠精神”。“工匠精神”不仅是“大国工匠、能工巧匠”的内核，更是高职学生未来职业发展的持续动力，它既是技术层面的，更是心灵、精神层面的。因此，高职“金课”不仅需要授以学生知识与技能，并让学生获得未来职业所需的联接力，还应当有更高层面的价值追求——即以培养高职学生“工匠精神”为要义，培养他们“专注坚守的职业精神、精益求精的品质精神、勇于创新的卓越精神、协同合作的团队精神”[9]。
本次收集的17个文本资料中，可以归结为“客观教学型”高职“金课”教师的文本资料有6个，可以归结为“共情型”高职“金课”教师的文本资料有9个，可以归结为“超越型”高职“金课”教师的文本资料有2个。数量虽少，但它提醒了我们高职院校中有一类教师充满教育情怀，德行高尚，他们关爱学生，但不止于朴素的情感层面。之所以将两名同学文本资料中所描述的他们喜爱的教师命名为超越型教师，是因为他们立足于学生知识与技能的学习，但又超越这种学习，关注学生心灵的成长与“工匠精神”的涵养。他们的“金课”与众不同，能够灵活驾驭课堂，不囿于教学技法，用一种无形的方式教育学生。正如川北幼专J同学描述的那样，“它不是滔滔不绝、激情四射的‘演讲’，也不是笑声不断、掌声不绝的‘表演’，而是思想与行动、情感与理智并存的课堂。”
作为高职学生心灵的塑造者和精神的涵养者，超越型高职“金课”教师充满教育情怀，不需刻意吸引学生，其自身的道德风范本就像磁铁，牢牢地吸着学生。最为重要的是，在他们那里，教学不再是某种程式化行为，而是师生心灵交流的艺术活动。
川信的H同学和川北幼专的J同学用“人格魅力”“人格力量”来形容他们的老师。川北幼专J同学描述道，“吴老师能将原本十分枯燥无味的理论课讲得生动传神，她身上所流露出的人格魅力极具吸引力。她总是说教育是对生命的奠基，她也是那么做的。她让我们思考生命的价值与意义，教育在价值追求与意义实现过程中的深刻影响。她交给我们的不仅仅是知识，还有如何用专业思维去看待和分析问题的终身受益的方法”。川信的H同学描述道，“王老师极富人格力量，他在上实操课时一丝不苟、精益求精。我们做的视频无论上传多晚，他都会回复，对我们做得不到位的地方一一指出并要求改进。他常说技艺是来不得半分马虎的。王老师的实操课就像一场引人入胜的电影，电影结束后一直意犹未尽”。
超越型教师与学生形成融合型师生关系，学生不仅可以从他们身上学到显性的知识与技艺，还获得隐性的知识，如正确的价值观与良好的德行。“工匠精神”最终指向良好的德行，其产生的教育力量不仅指导学生当前的理想追求，更指引学生未来职业发展的走向。这种融合型师生关系，带给学生的是反思型情绪感知。它不会让高职学生认为“我选择某种专业将来就从事这种专业”，而是潜移默化地影响他们“我将来就是要成为这样的人”。川北幼专J同学反思道，“吴老师的敬业精神让我们敬佩，以至于我们好多同学都说以后也要成为她那样的老师。因此我们常常思考，要成为那样的小学教师，我们当前的学习够吗？我们当前的知识与能力够吗？我们具备了那样的师德吗？”而川信H同学也在反思，“我们常常为某个技术的改进学习到很晚，但仍然不够，还需要向王老师那样更加精益求精！”
（二）高职“金课”打造方式及其内涵解析
1.进阶的高职“金课”打造方式及其解析
客观教学型教师、共情型教师、超越型教师都能打造出高职学生心中喜欢的“金课”，他们的打造方式呈现出层层递进、由表及里的进阶性特征。这种进阶性不仅体现在高职教师在教学方式与教学关注上的不同，也体现在高职学生的学习获得与教学感知方面的差异。区别出三种高职“金课”教师类型，正是基于高职学生的学习获得与教学感知，并非对高职“金课”教师及其打造方式的机械割裂。事实上，任何一种高职“金课”打造方式都会交叉或是重叠对其他类型的“金课”打造方式，只是各自的侧重点不同而已。
但我们考察高职“金课”打造方式，是想将课程设计、优质教学与学生获得融合，探究学生视角下高职“金课”打造的方式，为当前高职“金课”建设提供有益的启示。如果将三种类型的高职“金课”打造方式放在学生获得这一维度上进行考察，会发现高职“金课”这种由表及里、层层递进的进阶打造方式其实就是高职“金课”的生成模式，即学生获得下的高职“金课”洋葱头生成模式，见图1。
这种高职“金课”生成模式由三层构成，每一层都有明确的学生获得，并在上一层基础上生成新的获得内容，以此对高职教师提出相应的要求。最外层是高职“金课”生成的基础，即高职“金课”首先要考虑学生获得专业知识与实践技能。这需要高职教师不断优化自身的教学技艺，提高自身的课程建设能力与教学设计能力，掌握信息技术手段，尤其以“双师型”教师作为成长标准，才能为高职学生提供基于工作场景的专业知识与实践技能。中间层是对学生学习的拔高。高职教师通过共情，使学生获得积极的情绪感知，从而实现主动学习。因此，高职教师打造“金课”时，需要注入教学情感，关怀、体贴学生，与学生建构形成学习共同体。在课程设计与教学时充分考虑高职学生的实际，注重学生当前学习与未来职业发展之间的联接，切实落实1+X证书制度要求。最内层是高职“金课”的核心层，即对学生“工匠精神”的涵养与培育。对于高职学生而言，高职生活是人生最重要的一段旅程，它不仅为高职学生成为“大国工匠”“能工巧匠”做知识与技能层面的准备，更要为此做“工匠精神”与“工匠心灵”层面的准备。这就需要高职教师除了夯实教学技艺、融注教学情感之外，还需要切实加强自身修养，不断修为，提高自己的德行，拥有更为深邃的教育情怀，努力成为有道德情操、人格魅力的教师，用自身的示范作用影响学生。 高职“金课”的洋葱头生成模式，赋予高职教学不同的价值与底蕴，满足高职学生不同层次的发展需要。需要理论表明人的需要的满足过程，不仅是物质转移的过程，也是精神文化的形成与发展过程，亦是学生成长发展的过程[10]。高职教师在打造高职“金课”时要重视高职学生的“洋葱头”发展需求，高职学生不仅需要获得知识与技能，还需要获得当前学习与未来职业发展的联接能力，更需要获得作为“大国工匠、能工巧匠”的“工匠精神”等人生观与价值观。同时，高职“金课”的洋葱头生成模式也对高职教师教学提出进阶要求。高职“金课”首先需要高职教师夯实教学技艺，在教学中既关注教学任务的完成，还要注入教学情感，并不断修为，铸就教学情怀，涵养道德情操。
2.三种高职“金课”教师的内涵解析
客观教学型教师、共情型教师、超越型教师表现出对高职“金课”的不同认识与理解。客观教学型教师重视教学任务的完成，或许在他们的潜意识里教师就是“传道、授业、解惑”的。这种想法根植于对教师角色的传统认识并与之适配的重视知识传授的传统教学理念之中，过多强调教学形式，对教学情感、教学情怀、学生情绪感知等关注较少。共情型教师注重学生主动学习，融注教学情感，与学生建构形成学习共同体，赋予课堂教学以温度，用教学热情激起学生的求知欲望。超越型教师不限于知识与技能的传授，不止于朴素的情感表达，他们秉持师生共同发展观，将课堂教学视为与学生的“精神相遇”[11]，用自己的人格精神启迪学生的精神发展，赋予高职“金课”以“工匠精神”。
高职“金课”有着丰富的内涵与外延。高职教师在进行“金课”建设时，一方面要认识到课程既包括知识技能获得的显性课程，也包括情感渗透与精神启迪的隐性课程。高职教学不应局限于知识与技能的传授，高职教师成长也不应局限于教学技艺的精进。正如美国教育家帕尔默所说的：“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学在于教师真正展现了自身生命的完整性”“好老师能够将自己、所教学科和他们的学生编制成复杂的联系网，以便学生能够学会编织一个他们自己的世界”[12]。高职教师肩负培育“大国工匠”“能工巧匠”的重要使命担当。这就需要高职教师把教学当做“激活生命的力量”，从内心迸发出对高职学生的大爱，不断激荡出教学的创造力，努力改进教学，获得高职学生的真正喜爱。
参 考 文 献
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Image Description and Connotation Analysis of“First-class Curriculum”Teachers in Higher Vocational Colleges
——A Qualitative Research Based on the Perspective of 17 Students of Higher Vocational Colleges
Wang Rong
Abstract The construction of“first-class curriculum”is an important theme of“improving quality and training excellence”in higher vocational education. Through articles written by 17 higher vocational students， it is concluded that the three types of teachers in the higher vocational“first-class curriculum”and the advanced higher vocational“first-class curriculum”generation mode， which reflects significant differences in the focus on teachers， teaching methods， relationships between teachers and students， student acquisition， emotional perception， etc. Objective-teaching teachers pay attention to students’acquisition of knowledge and skills， and realize them through teaching skills; empathic teachers pay attention to the connection between students’current learning and future career development， and focus on the realization of teaching emotion; transcending teachers pay attention to the cultivation of students’“craftsman spirit”and realize their teaching feelings. The“first-class curriculum”in higher vocational colleges needs to give full play to the initiative and enthusiasm of teachers in higher vocational colleges， surpass teaching skills to realize the transformation from tamping teaching skills to casting teaching feelings， and strive to help students in higher vocational colleges achieve better development.
Key words first-class curriculum in higher vocational colleges; student perspective; teacher image; mode of formation; qualitative research
Author Wang Rong， associate professor of North Sichuan College of Preschool Teacher Education （Guangyuan 628017）
作者簡介
汪蓉（1978- ），女，川北幼儿师范高等专科学校副教授，研究方向：职业教育与学科教学（广元，628017）