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小学阶段是养成良好学习习惯和学习能力的重要时期，学生解决问题的能力是衡量学习效果的重要标准和依据。本文针对问题解决课堂教学模式的构建展开论述，希望能与同行探讨课堂实施的有效策略。
一、创设问题情境，激发学生探究兴趣
生动有趣的问题情境可以引起学生的学习兴趣，能促进教学的顺利开展。同时，情境的创设要结合学生的学情，寻找新知与旧知的结合点，这样既可以加深学生对新旧知识间联系的掌握，从而构建起完整的知识框架，也可以让学生在学习过程中掌握学习方法，提升学习能力。教师在创设情境的时候，还要注意把问题情境和课堂教学内容紧密结合，做到“为教而用”，从而让情境更好地为课堂教学服务。
如教学人教版三下“位置与方向”中的“东南西北”，学生在一年级已学过“位置”的部分内容，已经掌握了“上、下、前、后、左、右”这部分基础知识，并能根据图例熟练应用。笔者所在的学校就在福州西湖公园旁边，学生对西湖公园相当熟悉。因此，笔者巧借这一地理优势，创设西湖寻宝的情境。课堂伊始，笔者先利用微课小视频出示公园的平面图，引导学生猜一猜公园里的“宝藏”可能藏在公园的哪一条路线上。学生在猜想与讨论的过程中，不仅对西湖公园线路走向与平面图有了进一步的了解，还充分调动了学习的积极性。接着，笔者继续抛出围绕本课核心问题而创设的问题串：要想知道宝藏在哪条路线上，需要知道哪些信息？在这张地图上有哪些方向？荷花池在林则徐读书台的什么地方？学生在问题的引导下，逐步建立“东南西北”的认知表象。同时，笔者十分重视培养学生的表达能力与分析能力，每抛出一个问题后，都会给学生提供充足的思考空间，引导学生在小组合作与全班讨论中，碰撞出更精彩的思维火花。课后，学生不仅收获“东南西北”等位置方向的知识，还培养了对数学浓厚的兴趣。
二、引导探索分析问题，把数学活动作为教学的载体
问题解决课堂教学实质上是师生协同展开探索活动，学生先对问题进行观察、思考、探索，教师适时启发，在让学生发现利用旧知无法解决问题时，引导他们思考问题是什么、有什么已知条件、怎么办。
在上面的教学中，笔者继续给出条件：宝藏在出发点的东北方向上。在学生观察平面图后，笔者继续提出：东北方向有三条路线，宝藏到底在哪一条路线上？要找到宝藏只告诉东北方向够吗？还需要什么条件？怎样描述才是具体明确的？以这些问题激起学生探究的乐趣。在交流中，学生发现只知道方向无法确定宝藏的位置，还要更准确地知道宝藏方向与东北方向所形成的夹角是多少度，从而确定走哪一条路线。随后，学生又发现宝藏可能在确定的一条路线上的任意一点，因此，还要知道宝藏离出发点的距离。这样的教学活动，能启发学生积极思考，促使他们不断比较辨析、质疑问难、修正猜测，在积极思考、合作探究、相互交流中获取知识。
三、形成解决问题的基本方法，建构解决问题的数学模型
教师要让学生先尝试自己去解决问题，厘清解决问题的思路和办法，然后再引导学生发现解决问题中存在的欠缺条件和困难。在独立思考之后，学生可以进行小组交流与合作探究，使他们发现自己的不足与别人的优势，做到取长补短，拓宽解题思路。最后，在教师的总结与引导下建构起解题的模型。
如人教版二下“混合运算”的教学，笔者先利用多媒体课件展示问题：“一间展览室，上午有78人，中午走了31人，下午又来了25人。问最后有多少人？”然后引导学生对问题进行分析，找到问题的核心要素：要求最后有多少人，需要知道上午原有的人数，中午离开的人数，以及下午新增的人数。接着，笔者划分学生四人为一小组，让他们先独立解决问题，然后在小组内讨论交流，最后根据集体的观点修改自己原有的策略。在课堂上，笔者收集到了两种不同的解题策略。第一种，78-31=47，47+25=72。第二种，78-31+25=72。随之，笔者根据学生的回答进行提问：“你更喜欢哪一种方法，为什么？哪一种算式更简洁？对比这两种算式，有什么相同点，有什么不同点？”在讨论后，学生发现，这两种策略的解题思路是一样的，都是先求中午离开后剩下的人数，再加上下午新来的人数。但第一种是分步计算，比较麻烦;第二种是综合算式，比较简洁。同时，学生意识到，解决数学问题时，要尽可能追求简洁。最后，笔者出示一个学生的解题错例：78-（31+25）=22。表面上看该生出错是因为先算31+25，没有按照从左往右的顺序依次计算。其实，出错的主要原因是学生没有充分理解混合运算的含义。为解决这个问题，笔者教学：“78-31+25=72，先算78-31=47，实际上是先求中午剩下多少人;再算47+25=72，實际上是求下午最后有多少人。所以，这个算式要从左往右计算。而31+25没有明确指向，是错误的解法。”像这样，给算式赋予情境，学生才能利用情境理解算理，从而更直观地明白为什么在计算加、减混合运算的算式时，要从左往右依次计算的算理。
数学教学活动要引导学生形成一般化的认识，即“在加、减混合运算的算式中，应按从左往右依次计算”的数学模型。第一，要为他们提供可以处理和加工的素材，提供思考与反应的时间。第二，利用各种方式和技巧，调动他们的主动性，而不是被动地接受知识。第三，在完成上述教学的基础上，帮助他们顺利地构建相关模型。
四、提高解决问题的能力，加强拓展延伸和反思提高
“问题”不只是包括学生在学习中提出的问题，还涉及教师设计的相关问题。一堂课只有40分钟，教学的时间毕竟是有限的。教师应通过适当的提问来检测学生的学习成效，并以此引导他们把基础知识进行有效的延伸和拓展，建立起完整的知识体系。
如教学人教版四下“三角形的特性”的内容，三角形的高是本节课的重难点，笔者在教学“高”的时候，先在课堂上出示一个锐角三角形，并提出问题：“什么是三角形的高？怎么画这个三角形的一条高？”然后组织学生进行小组讨论、动手实践，并请小组上台展示画高的过程。在学生画出其中一条高后，笔者：“想一想，三角形有一共有多少条高？为什么？”再鼓励学生动手制作三种不同类型的三角形，并启发学生思考任意一个三角形有多少条高。学生再次通过实践与交流，发现任意一个三角形都有3条高，因为三角形有3个顶点，可以分别从这3个顶点出发，向它的对边画高。像这样，在学生解决较为基础问题后，可以为他们留下需要思考与实践的拓展问题，不仅可以帮助他们巩固知识，还能提升数学思维。
一、创设问题情境，激发学生探究兴趣
生动有趣的问题情境可以引起学生的学习兴趣，能促进教学的顺利开展。同时，情境的创设要结合学生的学情，寻找新知与旧知的结合点，这样既可以加深学生对新旧知识间联系的掌握，从而构建起完整的知识框架，也可以让学生在学习过程中掌握学习方法，提升学习能力。教师在创设情境的时候，还要注意把问题情境和课堂教学内容紧密结合，做到“为教而用”，从而让情境更好地为课堂教学服务。
如教学人教版三下“位置与方向”中的“东南西北”，学生在一年级已学过“位置”的部分内容，已经掌握了“上、下、前、后、左、右”这部分基础知识，并能根据图例熟练应用。笔者所在的学校就在福州西湖公园旁边，学生对西湖公园相当熟悉。因此，笔者巧借这一地理优势，创设西湖寻宝的情境。课堂伊始，笔者先利用微课小视频出示公园的平面图，引导学生猜一猜公园里的“宝藏”可能藏在公园的哪一条路线上。学生在猜想与讨论的过程中，不仅对西湖公园线路走向与平面图有了进一步的了解，还充分调动了学习的积极性。接着，笔者继续抛出围绕本课核心问题而创设的问题串：要想知道宝藏在哪条路线上，需要知道哪些信息？在这张地图上有哪些方向？荷花池在林则徐读书台的什么地方？学生在问题的引导下，逐步建立“东南西北”的认知表象。同时，笔者十分重视培养学生的表达能力与分析能力，每抛出一个问题后，都会给学生提供充足的思考空间，引导学生在小组合作与全班讨论中，碰撞出更精彩的思维火花。课后，学生不仅收获“东南西北”等位置方向的知识，还培养了对数学浓厚的兴趣。
二、引导探索分析问题，把数学活动作为教学的载体
问题解决课堂教学实质上是师生协同展开探索活动，学生先对问题进行观察、思考、探索，教师适时启发，在让学生发现利用旧知无法解决问题时，引导他们思考问题是什么、有什么已知条件、怎么办。
在上面的教学中，笔者继续给出条件：宝藏在出发点的东北方向上。在学生观察平面图后，笔者继续提出：东北方向有三条路线，宝藏到底在哪一条路线上？要找到宝藏只告诉东北方向够吗？还需要什么条件？怎样描述才是具体明确的？以这些问题激起学生探究的乐趣。在交流中，学生发现只知道方向无法确定宝藏的位置，还要更准确地知道宝藏方向与东北方向所形成的夹角是多少度，从而确定走哪一条路线。随后，学生又发现宝藏可能在确定的一条路线上的任意一点，因此，还要知道宝藏离出发点的距离。这样的教学活动，能启发学生积极思考，促使他们不断比较辨析、质疑问难、修正猜测，在积极思考、合作探究、相互交流中获取知识。
三、形成解决问题的基本方法，建构解决问题的数学模型
教师要让学生先尝试自己去解决问题，厘清解决问题的思路和办法，然后再引导学生发现解决问题中存在的欠缺条件和困难。在独立思考之后，学生可以进行小组交流与合作探究，使他们发现自己的不足与别人的优势，做到取长补短，拓宽解题思路。最后，在教师的总结与引导下建构起解题的模型。
如人教版二下“混合运算”的教学，笔者先利用多媒体课件展示问题：“一间展览室，上午有78人，中午走了31人，下午又来了25人。问最后有多少人？”然后引导学生对问题进行分析，找到问题的核心要素：要求最后有多少人，需要知道上午原有的人数，中午离开的人数，以及下午新增的人数。接着，笔者划分学生四人为一小组，让他们先独立解决问题，然后在小组内讨论交流，最后根据集体的观点修改自己原有的策略。在课堂上，笔者收集到了两种不同的解题策略。第一种，78-31=47，47+25=72。第二种，78-31+25=72。随之，笔者根据学生的回答进行提问：“你更喜欢哪一种方法，为什么？哪一种算式更简洁？对比这两种算式，有什么相同点，有什么不同点？”在讨论后，学生发现，这两种策略的解题思路是一样的，都是先求中午离开后剩下的人数，再加上下午新来的人数。但第一种是分步计算，比较麻烦;第二种是综合算式，比较简洁。同时，学生意识到，解决数学问题时，要尽可能追求简洁。最后，笔者出示一个学生的解题错例：78-（31+25）=22。表面上看该生出错是因为先算31+25，没有按照从左往右的顺序依次计算。其实，出错的主要原因是学生没有充分理解混合运算的含义。为解决这个问题，笔者教学：“78-31+25=72，先算78-31=47，实际上是先求中午剩下多少人;再算47+25=72，實际上是求下午最后有多少人。所以，这个算式要从左往右计算。而31+25没有明确指向，是错误的解法。”像这样，给算式赋予情境，学生才能利用情境理解算理，从而更直观地明白为什么在计算加、减混合运算的算式时，要从左往右依次计算的算理。
数学教学活动要引导学生形成一般化的认识，即“在加、减混合运算的算式中，应按从左往右依次计算”的数学模型。第一，要为他们提供可以处理和加工的素材，提供思考与反应的时间。第二，利用各种方式和技巧，调动他们的主动性，而不是被动地接受知识。第三，在完成上述教学的基础上，帮助他们顺利地构建相关模型。
四、提高解决问题的能力，加强拓展延伸和反思提高
“问题”不只是包括学生在学习中提出的问题，还涉及教师设计的相关问题。一堂课只有40分钟，教学的时间毕竟是有限的。教师应通过适当的提问来检测学生的学习成效，并以此引导他们把基础知识进行有效的延伸和拓展，建立起完整的知识体系。
如教学人教版四下“三角形的特性”的内容，三角形的高是本节课的重难点，笔者在教学“高”的时候，先在课堂上出示一个锐角三角形，并提出问题：“什么是三角形的高？怎么画这个三角形的一条高？”然后组织学生进行小组讨论、动手实践，并请小组上台展示画高的过程。在学生画出其中一条高后，笔者：“想一想，三角形有一共有多少条高？为什么？”再鼓励学生动手制作三种不同类型的三角形，并启发学生思考任意一个三角形有多少条高。学生再次通过实践与交流，发现任意一个三角形都有3条高，因为三角形有3个顶点，可以分别从这3个顶点出发，向它的对边画高。像这样，在学生解决较为基础问题后，可以为他们留下需要思考与实践的拓展问题，不仅可以帮助他们巩固知识，还能提升数学思维。