摘 要：观念是行为的先导。长期以来，由于受到专业课教学观念的影响，德育课堂教学把以传播和学习前人积累的道德文明成果与知识为主要任务，忽视学生分析问题、解决问题能力的培养和道德实践性，以至教学效果不佳，这就意味着德育教学工作者要转变教学观念，大胆进行课堂教学改革。
　　关键词：德育教学；提质增效；品德内化
　　一、树立规范约束性与价值引导性相统一的教学观
　　德育教学和专业课教学有所不同，它不仅有理论和知识的传授，更强调要按照党和国家的要求对大学生进行正确引导，使之树立正确的世界观、人生观、价值观，成为现代化建设的高素质人才。低效的德育教学主要强调的是，如何将社会的政治、思想、道德规范转化为个体的思想意识和行为习惯，课堂中教授给学生的是概念、规章制度、纪律等知识，而缺乏价值引导。虽然也讲爱国主义、社会主义、集体主义价值观，但缺乏必要的理性分析，导致学生缺乏接受所教道德原则的强烈要求，教学效果大打折扣。树立规范约束性和价值引导性相统一的教学观，就是既要进行规范知识教育，训练行为，又要进行价值教育，启发自觉，更多地尊重主体的选择和情感体验，让受教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验，把社会的道德规范转化为受教育者内在的道德信念，并在此基础上逐渐建立正确的价值体系。就是要改变以书本知识的传授为出发点到书本知识的掌握为归宿的专业教学观，树立从问题出发到问题解决为归宿新的教学观。
　　二、树立学生主体和教师主导相统一的教学观
　　在教学过程中，谁是教学的主体，目前有“双主体说”、“双主体间说”和“学生主体、教师主导说”等观点，但无论是哪种说法，学生是教学的主体已成为人们的共识。这就要求我们广大德育教育工作者要转变过去“教师主体”的教育理念，注重发展学生学习的主体性作用，紧紧围绕育人这个根本，培养和提高学生的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理、自我完善的能力，从而成为教育、教学活动和自我发展的主体。树立“学生主体、教师主导”的教学观，就是要处理好教师的“教”与学生的“学”之间的关系，要从以“教”为出发点转变为以学生的“学”为出发点，做到教是为学服务，教是为了启发学生引导学生的学。为此，在开展德育教学时一定要从学生思想实际出发，发挥学生的主体性，创设民主氛围，开展多样的活动，变“满堂灌式”的教学为双向交流式教学，为学生健康成才服务，使德育课堂成为学生在教师指导下丰富理论、陶冶情操、发展智力、获取知识、训练能力和健全人格的重要场所。真正做到师生之间平等交流，首先要摒弃无视学生主体意识的陈旧观念，革除由师道尊严带来的师生人格上的不平等，由以教师唱主角的外在育人模式转变为以学生为主体、民主型的互动式的教学。就是要以真诚的态度和学生共同讨论问题。调动学生主动参与、积极思考、接受知识、理解消化的积极性。
　　三、树立说服教育与双向互动相统一的教学观
　　长期以来，一些教育工作者受到传统的“师道尊严”思想的影响，只看到在整个教育过程，教育者处于领导、控制和执教的地位，而受教育者则处于被领导、受控制和被教的地位，在教学过程中常常采取灌输、压制、甚至是霸道的教学方式和手段，其教学过程本身就缺乏道德性。树立说服教育与双向互动相统一的教学观，就是要在教的过程中，施教者要向受教者讲清教学内容，调动受教者的理性能力，鼓励他们在所得证据的基础上坚持他们的信念，并在生活实践中检验，允许教学他们随时根据新的认识修正信念。就是要使受教者被“教”之后，在道德行为中，能体会得到“之所以需要这样做”或“为什么这样做”，而不是因为前人是这样做，所以我这样做，或别人要我这样做所以我这样做。低效的德育教学方法是灌输，教师习惯于单纯地传授思想道德的概念、要求和规范，不大考虑学生心理发展的特点和接受能力。就其教学效果来看，只让学生知道什么是高尚的思想和道德以及行为准则，是远远不够的，重要是要使之内化为他们的思想和信念，让他们知，更要让他们行。
　　四、国外道德认知发展模式带来的启示
　　第一，道德认知发展模式强调理论与实践相结合。科尔伯格认为，学校道德教育的实践要富有成效必须具有深厚的理论基础，并且需要在实践中检验理论的意义和价值。因此，我国建构德育模式也应该注重实现理论和实践的良性循环，符合科学探讨的一般规律，即根据事实提出假设或理论，在实践中检验这些理论，根据检验的结果修正、完善理论，然后把修正过的理论运用于实践。
　　第二，道德认知发展模式强调学生的主体性，反对灌输。在德育实践中应树立道德教育并非道德知识教育的现代道德教育观，改变道德教育即是道德知识传授，忽视能力培养的倾向，把重点放在发展学生的道德判斷能力上。应大胆引进科尔伯格的道德讨论法，让学生在思考和自动探究中提高道德水平，坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展，特别是提供更多实践的机会，让学生在实践中提高道德判断能力。
　　第三，道德认知发展模式重视利用隐性课程创设道德情境。科尔伯格认为，道德教育课程包括两方面的内容：一是学科课程，把道德教育融合到各门课程中去；二是学校环境、师生之间的互动即隐性课程。他认为，学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程，而是来自隐性课程。我国德育模式的建构也要学习利用隐性课程创设道德教育情境，在创设道德情境时要注意道德行为发生时的情感状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等因素。
　　最后，道德认知发展模式对教师的素质提出了较高的要求。我们在借鉴时应当注意到这种模式对于教师资源有相当高的要求，要加强德育工作者理论的培训，改变我国教师德育理论薄弱的弊端，因为现代德育实践不能只建立在热情与经验之上。
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　　作者简介：袁金星，男，延边大学思想政治教育专业硕士研究生。