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对高校教职工实施素质教育,是高校教职工职业生涯中的劳动力再生产形式,是教职工队伍建设、学校管理与建设的必要环节,是确保教职工与时俱进,不断提升素养,提高教书育人、管理育人水准,促进学校整体教学科研水平提高的重要举措。高校教职工的素质教育是对教育者的再教育,与一般意义上的职工素质教育相比有较大的特殊性。本文认为,基于建构主义(constructivism)方法的高校教职工素质教育的基本模式是适应这种特殊性的一剂良方。
建构主义是由认知主义发展而来的一种哲学理念和学习理论。该理论认为人们会依据各自的经验构建知识体系。建构主义学习理论的创始人Jean Piaget指出,经过“顺应”与“同化”过程,人们将新的经验与现存的经验结合并生成新的知识结构。
我们先将高校素质教育的实施对象与素质教育的组织者分别称为 “素质教育学习者” 和“素质教育促进者”,然后考察建构主义方法是如何在这两个方面发生作用的。
高校素质教育学习者的特征
1.学习者的文化特征
学习者的文化特征包括学习者的学历、知识结构、经验结构、职业背景、理念、道德和亚文化等文化要素。对于高校教职工来说,典型的职业背景是决定他们文化特征的关键。作为教书育人、管理育人的主体,高校教职工的职业背景在其知识整合、内化过程中起着导向的作用。在社会长期的文化形成过程中,“为人师表”的社会期望与社会肯定,在高校教职工潜意识里会将“内化”过程引向“育人”的方向,将新知识整合成对职业有直接意义的“育人”资源。因此,高校教师的素质教育较之一般职工的素质教育具有更加明确的角色规范。
2.学习者的责任特征
建构主义学习理论所说的“学习责任”(responsibility for learning)包括两个重要涵义:其一,与传统教师主导的学习方式不同,建构主义学习理论主张学习是一种“主动行为”,是一种以学习者为主导的学习过程,学习者在一定环境的激励下主动吸纳外界知识。其二,学习者并非学习对象的“镜子”,他们的学习过程并非学习对象的复制过程,而是对信息的加工、整理和强化过程。
3.学习者的动机特征
学习者的学习动机总的来说是改变知识结构和提升能力。而改变知识结构和提升能力的最终动机是解决实践中出现的新问题。换句话说,任何学习动机都在“问题—解决问题”的互动过程中得以强化。高校教职工工作的对象是“人”。学生对知识及成长的渴求使师生间的互动过程更加频繁和复杂。因此,高校教职工职业生涯中的劳动力再生产、劳动者自身素质的不断完善与提高环节也就变得频繁而复杂。
4.学习者的“近发展区”特征
Lev Vygotsky的“近发展区”(zone of proximal development)理论通过研究“独立解决问题的能力”与“在指导下解决问题的能力”之间的差别,揭示了人们“潜在的发展空间”的客观存在性。建构主义学习理论认为:启迪学习者潜在发展空间是教育的必由之路。
在特定的时空条件下,人们学习的“潜在发展空间”之大小受两个因素的制约:一是解决问题的动机。研究证明,不断出现的问题及其对问题的解决促使学习者更加主动地接受新的挑战,因而更加主动地学习并激发出更大的作为。与面对“物化产品”的技能员工相比,面对“人”的高校教职工面临更多的“问题”及解决问题的动机,因此,在一定的时空条件下具有更大的“近发展区”。二是现有发展水平的高低。建构主义学习方法强调,学习者借助现有经验—现有水平对新知识进行“内化”,现有发展水平的高低与内化能力的大小呈正比关系。显然,高校教职工具有较高的现有水平、基础水平,其内化能力较强,因而拥有更大的发展潜能。
高校素质教育促进者的职能
1.构建学习环境
对于职工素质教育来说,学习环境包括学习场所、学习组织形式、学习氛围和学习目标引导等要素。建构主义的学习环境是一种在追求学习目标与问题解决的活动中,使用多种认知工具及学习资源,学习者一起工作并相互支持的学习环境。
建构主义学习理论认为学习者具有“信息的创造者”与“信息的消费者”合二而一的社会角色。而这种自发自适应的特征恰似自组织理论所定义的现象。从自组织理论的角度上讲,构建学习环境实际上就是构建系统产生自组织现象的过程。
自组织现象无论在自然界还是在人类社会中都普遍存在。一个标准的课堂教学过程就是“他组织”;而对于组织形式较为松散的高校教职工素质教育这类“教学组织”来说,则属于“自组织”的可能性较大。从理论上讲,一个系统自组织功能愈强,其保持和产生新功能的能力也就愈强。
2.履行学习辅导职能
第一,实时沟通。即在学习过程中与学习者进行即时的交流,通过负反馈实现学习的既定目标。由于促进者的主要职能并非“授业”,而是通过组织与促进完成教职工素质教育所设立的既定目标,因此必须通过频繁的、实时的信息交换实现这一职能。
第二,知识支持。即向学习者提供必要的知识,以利学习者对特定知识的理解,促进学习者综合素质的提升。N.汉森认为,所见所闻受“预念”的影响。所谓“预念”指的是现存于某人知识结构中的某种观念。人们的预念结构不同,认知便会产生差别。这一理论被称为“理论渗透”。根据这一理论,向学习者的知识结构中有意识“渗透”某些特定的知识结构,以利引导学习者通过学习达到既定目标,是促进者最根本的辅导职能。
教职工素质教育的基本模式
1.主题模式
主题是多种多样的,如科学发展观主题、师德主题、教学法主题、多媒体教学主题、学生社会责任主题等。设置主题是一种有效的引导方式,对于加速“顺应”和“同化”的进度大有裨益。
任何学习活动都是有主题的,但主题设置的方式可以有组织层次上的不同或细分学习群体的不同。如“单一主题”或称为“同一主题”的学习,多用于思想政治教育、师德教育和来自上级单位部署的重要或通用的学习内容,参与对象一般为全体教职工;“多主题”学习,即所谓“因岗而异”、“因人而异”或“因地制宜”,多由职能部门或学院、系部组织完成。
根据建构主义学习理论,信息的产生与应用均属于同一类主体,也就是说,高校教职工在信息的生产上居于主动地位。由此可见,主题的设定也应源于学校发展的需要,源于教职工职业发展的需要。
2.沟通模式
信息论和控制论早已证明,实时的信息交换具有“负反馈”功能,而负反馈功能会使组织的行为产生有益的“收敛”效果,这正是“顺应”和“同化”所必须的环节。沟通的关键是使沟通渠道“常规化”,构建具备双向性特征及负反馈的“纠偏”效果的闭环系统。本文依据这一原则提出如下可行的沟通渠道设计:
第一,虚拟社区建设。虚拟社区是指利用网络技术,通过在线的形式整合学习资源,引导教职工进行自主学习的方式。它既是一种不受时空限制的学习环境,又是一种方便沟通的在线平台。教职工可利用这一平台获取必要的知识资源,实现实时反馈,形成高效的闭环学习与沟通系统。
第二,量表调查。量表调查是最直接、最准确和最清晰的信息反馈方式。这里有3个问题值得重视:其一,制度化。量表调查并非新的策略,但使其制度化的高校目前凤毛麟角。本文主张将量表调查制度化,即定期开展调查。其二,从建构主义学习方法出发,量表的制作者、填制人以及最终成果的使用者均应有素质教育学习者—高校教职工的参与。其三,量表的分析结构及来自有关方面的必要反馈和落实意见须实时传达至全体教职工。
第三,有形交流场所的建设。职务工作以外的角色接触是改善交流环境、促进交流效果的一剂良方。社会心理学已经证明,凡是正式职务工作及其场所,均有“异化”产生。异化是阻碍沟通、产生低效的主要因素之一。因此,摆脱“异化”环境是至关重要的策略。有些做法十分有效,如职工之家、职工俱乐部、学术沙龙等。
3.知识支持模式
基于建构主义的学习方法必须有促进者提供“知识支持”。知识支持主要是提供某种帮助,使学习者产生自我组织知识资源、自主学习的动力并付诸行动。概括起来,知识支持模式是由如下方面构成的:
第一,提供并丰富教职工发表“见解”的内部传媒。从建构主义理论角度上讲,无论从发表频度上还是从知识结构上,单纯依赖组织以外的传媒提升教职工素质是远远不够的。更直接有效的策略是将校内的媒体进行结构细化,即按专业、工作以及生活主题进行分类,建设多类别的纸质或电子“媒体”。同时,为保证教工对内部传媒的“兴趣”,亦即确保其特定的价值,作为素质教育促进者的学校管理者和职能部门,应将在此类传媒上发表的作品予以学术和工作量上的肯定。
第二,实施“内部进修制”。内部进修制是以制度的形式引导教职工利用校内资源进修学习,保证教职工在一定条件下,享有利用校内现有资源进修学习、拓宽或提升知识层面的权力。它可以充分利用高校的教育优势,降低素质教育成本,拓展素质教育所需知识领域、学科领域。
第三,实施“在职学历学位升级制”。学历教育是有计划地、系统地学习的主要途径,因此应作为素质教育的重要形式之一。在很大一部分教职工有提升学历水平的潜在需求的情境下,“在职学历学位升级制”尤有其特殊意义。在职学历教育在提升教职工素质方面起的是“长期投入”效应,其作用一般以潜移默化的形式予以表现,又以教职工队伍知识构成的提升而凸显。应当认识到,越是“长期投入”,素质教育的根基就越稳固,素质学习的效果就越长久。另外,为教职工“在职学历学位升级制”设立一定的激励和保障机制,是激发教职工自主学习动机,提升原有教职工队伍知识结构的重要手段和有效措施。
成功的在职学历教育是“建构主义学习方法”的典型应用,因为学习者的工作经历、经验会与学历教育中学习的知识进行很好的“同化”与“顺应”,这对于学好学历教育课程十分有利。在职学历教育,在提升参与学习的教职工的综合素质及其专业素质的同时,其不断输入的新知识还会对解决工作中遇到的问题、提升工作水平和工作层次起到积极的作用。
总之,将建构主义学习理论作为开展高校教职工素质教育的策略依据,应用建构主义方法建立和完善高校教职工素质教育模式,对于保证高校教职工素质教育工程的高效实施,具有十分积极的现实意义和十分重要的推动作用。
(作者单位:北京工商大学 张德玉系该校党委副书记、工会主席)
[责任编辑:蔡桂兰]
建构主义是由认知主义发展而来的一种哲学理念和学习理论。该理论认为人们会依据各自的经验构建知识体系。建构主义学习理论的创始人Jean Piaget指出,经过“顺应”与“同化”过程,人们将新的经验与现存的经验结合并生成新的知识结构。
我们先将高校素质教育的实施对象与素质教育的组织者分别称为 “素质教育学习者” 和“素质教育促进者”,然后考察建构主义方法是如何在这两个方面发生作用的。
高校素质教育学习者的特征
1.学习者的文化特征
学习者的文化特征包括学习者的学历、知识结构、经验结构、职业背景、理念、道德和亚文化等文化要素。对于高校教职工来说,典型的职业背景是决定他们文化特征的关键。作为教书育人、管理育人的主体,高校教职工的职业背景在其知识整合、内化过程中起着导向的作用。在社会长期的文化形成过程中,“为人师表”的社会期望与社会肯定,在高校教职工潜意识里会将“内化”过程引向“育人”的方向,将新知识整合成对职业有直接意义的“育人”资源。因此,高校教师的素质教育较之一般职工的素质教育具有更加明确的角色规范。
2.学习者的责任特征
建构主义学习理论所说的“学习责任”(responsibility for learning)包括两个重要涵义:其一,与传统教师主导的学习方式不同,建构主义学习理论主张学习是一种“主动行为”,是一种以学习者为主导的学习过程,学习者在一定环境的激励下主动吸纳外界知识。其二,学习者并非学习对象的“镜子”,他们的学习过程并非学习对象的复制过程,而是对信息的加工、整理和强化过程。
3.学习者的动机特征
学习者的学习动机总的来说是改变知识结构和提升能力。而改变知识结构和提升能力的最终动机是解决实践中出现的新问题。换句话说,任何学习动机都在“问题—解决问题”的互动过程中得以强化。高校教职工工作的对象是“人”。学生对知识及成长的渴求使师生间的互动过程更加频繁和复杂。因此,高校教职工职业生涯中的劳动力再生产、劳动者自身素质的不断完善与提高环节也就变得频繁而复杂。
4.学习者的“近发展区”特征
Lev Vygotsky的“近发展区”(zone of proximal development)理论通过研究“独立解决问题的能力”与“在指导下解决问题的能力”之间的差别,揭示了人们“潜在的发展空间”的客观存在性。建构主义学习理论认为:启迪学习者潜在发展空间是教育的必由之路。
在特定的时空条件下,人们学习的“潜在发展空间”之大小受两个因素的制约:一是解决问题的动机。研究证明,不断出现的问题及其对问题的解决促使学习者更加主动地接受新的挑战,因而更加主动地学习并激发出更大的作为。与面对“物化产品”的技能员工相比,面对“人”的高校教职工面临更多的“问题”及解决问题的动机,因此,在一定的时空条件下具有更大的“近发展区”。二是现有发展水平的高低。建构主义学习方法强调,学习者借助现有经验—现有水平对新知识进行“内化”,现有发展水平的高低与内化能力的大小呈正比关系。显然,高校教职工具有较高的现有水平、基础水平,其内化能力较强,因而拥有更大的发展潜能。
高校素质教育促进者的职能
1.构建学习环境
对于职工素质教育来说,学习环境包括学习场所、学习组织形式、学习氛围和学习目标引导等要素。建构主义的学习环境是一种在追求学习目标与问题解决的活动中,使用多种认知工具及学习资源,学习者一起工作并相互支持的学习环境。
建构主义学习理论认为学习者具有“信息的创造者”与“信息的消费者”合二而一的社会角色。而这种自发自适应的特征恰似自组织理论所定义的现象。从自组织理论的角度上讲,构建学习环境实际上就是构建系统产生自组织现象的过程。
自组织现象无论在自然界还是在人类社会中都普遍存在。一个标准的课堂教学过程就是“他组织”;而对于组织形式较为松散的高校教职工素质教育这类“教学组织”来说,则属于“自组织”的可能性较大。从理论上讲,一个系统自组织功能愈强,其保持和产生新功能的能力也就愈强。
2.履行学习辅导职能
第一,实时沟通。即在学习过程中与学习者进行即时的交流,通过负反馈实现学习的既定目标。由于促进者的主要职能并非“授业”,而是通过组织与促进完成教职工素质教育所设立的既定目标,因此必须通过频繁的、实时的信息交换实现这一职能。
第二,知识支持。即向学习者提供必要的知识,以利学习者对特定知识的理解,促进学习者综合素质的提升。N.汉森认为,所见所闻受“预念”的影响。所谓“预念”指的是现存于某人知识结构中的某种观念。人们的预念结构不同,认知便会产生差别。这一理论被称为“理论渗透”。根据这一理论,向学习者的知识结构中有意识“渗透”某些特定的知识结构,以利引导学习者通过学习达到既定目标,是促进者最根本的辅导职能。
教职工素质教育的基本模式
1.主题模式
主题是多种多样的,如科学发展观主题、师德主题、教学法主题、多媒体教学主题、学生社会责任主题等。设置主题是一种有效的引导方式,对于加速“顺应”和“同化”的进度大有裨益。
任何学习活动都是有主题的,但主题设置的方式可以有组织层次上的不同或细分学习群体的不同。如“单一主题”或称为“同一主题”的学习,多用于思想政治教育、师德教育和来自上级单位部署的重要或通用的学习内容,参与对象一般为全体教职工;“多主题”学习,即所谓“因岗而异”、“因人而异”或“因地制宜”,多由职能部门或学院、系部组织完成。
根据建构主义学习理论,信息的产生与应用均属于同一类主体,也就是说,高校教职工在信息的生产上居于主动地位。由此可见,主题的设定也应源于学校发展的需要,源于教职工职业发展的需要。
2.沟通模式
信息论和控制论早已证明,实时的信息交换具有“负反馈”功能,而负反馈功能会使组织的行为产生有益的“收敛”效果,这正是“顺应”和“同化”所必须的环节。沟通的关键是使沟通渠道“常规化”,构建具备双向性特征及负反馈的“纠偏”效果的闭环系统。本文依据这一原则提出如下可行的沟通渠道设计:
第一,虚拟社区建设。虚拟社区是指利用网络技术,通过在线的形式整合学习资源,引导教职工进行自主学习的方式。它既是一种不受时空限制的学习环境,又是一种方便沟通的在线平台。教职工可利用这一平台获取必要的知识资源,实现实时反馈,形成高效的闭环学习与沟通系统。
第二,量表调查。量表调查是最直接、最准确和最清晰的信息反馈方式。这里有3个问题值得重视:其一,制度化。量表调查并非新的策略,但使其制度化的高校目前凤毛麟角。本文主张将量表调查制度化,即定期开展调查。其二,从建构主义学习方法出发,量表的制作者、填制人以及最终成果的使用者均应有素质教育学习者—高校教职工的参与。其三,量表的分析结构及来自有关方面的必要反馈和落实意见须实时传达至全体教职工。
第三,有形交流场所的建设。职务工作以外的角色接触是改善交流环境、促进交流效果的一剂良方。社会心理学已经证明,凡是正式职务工作及其场所,均有“异化”产生。异化是阻碍沟通、产生低效的主要因素之一。因此,摆脱“异化”环境是至关重要的策略。有些做法十分有效,如职工之家、职工俱乐部、学术沙龙等。
3.知识支持模式
基于建构主义的学习方法必须有促进者提供“知识支持”。知识支持主要是提供某种帮助,使学习者产生自我组织知识资源、自主学习的动力并付诸行动。概括起来,知识支持模式是由如下方面构成的:
第一,提供并丰富教职工发表“见解”的内部传媒。从建构主义理论角度上讲,无论从发表频度上还是从知识结构上,单纯依赖组织以外的传媒提升教职工素质是远远不够的。更直接有效的策略是将校内的媒体进行结构细化,即按专业、工作以及生活主题进行分类,建设多类别的纸质或电子“媒体”。同时,为保证教工对内部传媒的“兴趣”,亦即确保其特定的价值,作为素质教育促进者的学校管理者和职能部门,应将在此类传媒上发表的作品予以学术和工作量上的肯定。
第二,实施“内部进修制”。内部进修制是以制度的形式引导教职工利用校内资源进修学习,保证教职工在一定条件下,享有利用校内现有资源进修学习、拓宽或提升知识层面的权力。它可以充分利用高校的教育优势,降低素质教育成本,拓展素质教育所需知识领域、学科领域。
第三,实施“在职学历学位升级制”。学历教育是有计划地、系统地学习的主要途径,因此应作为素质教育的重要形式之一。在很大一部分教职工有提升学历水平的潜在需求的情境下,“在职学历学位升级制”尤有其特殊意义。在职学历教育在提升教职工素质方面起的是“长期投入”效应,其作用一般以潜移默化的形式予以表现,又以教职工队伍知识构成的提升而凸显。应当认识到,越是“长期投入”,素质教育的根基就越稳固,素质学习的效果就越长久。另外,为教职工“在职学历学位升级制”设立一定的激励和保障机制,是激发教职工自主学习动机,提升原有教职工队伍知识结构的重要手段和有效措施。
成功的在职学历教育是“建构主义学习方法”的典型应用,因为学习者的工作经历、经验会与学历教育中学习的知识进行很好的“同化”与“顺应”,这对于学好学历教育课程十分有利。在职学历教育,在提升参与学习的教职工的综合素质及其专业素质的同时,其不断输入的新知识还会对解决工作中遇到的问题、提升工作水平和工作层次起到积极的作用。
总之,将建构主义学习理论作为开展高校教职工素质教育的策略依据,应用建构主义方法建立和完善高校教职工素质教育模式,对于保证高校教职工素质教育工程的高效实施,具有十分积极的现实意义和十分重要的推动作用。
(作者单位:北京工商大学 张德玉系该校党委副书记、工会主席)
[责任编辑:蔡桂兰]